AANO Réunion de comité

    Bonjour à tous. Bienvenue à la 24^e rencontre du Comité permanent des affaires autochtones et du développement du Grand Nord.

    Nous recevons trois représentantes du ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien. Nous souhaitons la bienvenue à Christine Cram, sous-ministre adjointe du Secteur des programmes et des partenariats en matière d'éducation et de développement social. Nous recevons également Kathleen Keenan, directrice générale de l'éducation, de même que Céline Laverdière, directrice des Politiques et relations intergouvernementales.

    À l'intention des membres du comité, je souligne que nous poursuivons notre étude de mardi. Vous vous rappellerez qu'à cette séance nous avons reçu des représentants du Conseil en Éducation des Premières nations. Nous poursuivons donc notre étude ce matin et commencerons par des présentations de 10 minutes avant de poursuivre avec les questions des membres du comité.

    Madame Cram.

    Merci beaucoup.

    Bonjour, monsieur le président et membres du comité. C'est un plaisir pour nous de nous trouver en votre présence aujourd'hui, et je vous remercie de nous offrir l'occasion de discuter de cette importante question de l'éducation des premières nations.

    L'éducation est la clé de la réussite personnelle et de la prospérité continue du Canada dans l'économie fondée sur le savoir qui prévaut aujourd'hui. C'est pourquoi on reconnaît de plus en plus qu'il faut combler les écarts de rendement qui persistent entre les Autochtones et les non-Autochtones au Canada.

    L'amélioration des résultats scolaires des Autochtones est tout à fait prioritaire pour le ministre Strahl, qui insiste particulièrement à cet égard sur les partenariats avec les provinces et les collectivités des Premières nations.

    La bonne nouvelle, c'est qu'il y a un réel désir partout au pays d'améliorer les résultats scolaires des élèves des premières nations et que la façon d'y parvenir fait l'objet d'un vif débat. La recherche démontre de plus en plus l'importance des facteurs familiaux et communautaires dans les résultats des élèves. Selon une étude récente, la part des répercussions d'une école sur le rendement des élèves qui est attribuable à des facteurs hors du contrôle de l'école se situe entre 40 et 50 p. 100. La persistance de la pauvreté, les mauvaises conditions de logement, le chômage, la monoparentalité et un état de santé qui laisse à désirer sont des difficultés souvent signalées dans certaines collectivités des premières nations, et nous ne devons pas négliger ces facteurs dans les efforts que nous déployons pour améliorer l'éducation des premières nations.

    Pourtant, de l'avis de quelques intervenants, l'insuffisance du financement fédéral est la principale raison qui explique l'écart entre le rendement des élèves des premières nations qui vivent dans les réserves et celui des élèves non-autochtones. Cet argument vient de l'opinion selon laquelle des investissements plus importants dans l'éducation mènent à une qualité améliorée des écoles.

    Le financement est certes une question de première importance, mais les avis diffèrent beaucoup lorsqu'il s'agit d'en déterminer les niveaux appropriés. De fait, la recherche ne mène pas à la conclusion uniforme que des niveaux élevés d'investissement aboutissent à de meilleurs résultats scolaires.

    J'aimerais maintenant vous parler du contexte des mesures de soutien de l'éducation mises en oeuvre par AINC pour les premières nations dans les réserves. À compter des années 1970, le gouvernement fédéral a transféré aux premières nations, à titre individuel, la responsabilité de fournir les services d'enseignement primaire et secondaire aux apprenants des premières nations, réduisant ainsi son propre rôle à celui de bailleur de fonds. Seules les sept écoles fédérales que le gouvernement du Canada continue d'administrer à la demande de collectivités des premières nations font exception.

    En 2008-2009, AINC a investi environ 1,3 milliard de dollars dans le soutien de l'enseignement primaire et secondaire pour environ 120 000 élèves des premières nations dans les réserves. Environ 40 p. 100 de ces élèves fréquentent des écoles provinciales à l'extérieur des réserves, et les premières nations paient des frais de scolarité, généralement à l'école que les élèves fréquentent.

    AINC fournit des fonds à chaque collectivité pour les services d'enseignement. Traditionnellement, ces montants étaient fondés sur une formule de financement comprenant toute une série de facteurs. C'est ce qu'on appelait la formule de financement des écoles administrées par les bandes. Cependant, depuis que les premières nations ont pris en charge la prestation des services d'enseignement dans les réserves, AINC leur laisse plus de souplesse pour ce qui est d'établir des priorités à l'échelle locale et de répondre à leurs besoins particuliers. Toutes les premières nations reçoivent un montant de base par élève, auquel s'ajoutent d'autres fonds tenant compte des réalités locales, comme la taille de l'école, l'éloignement et les conditions socioéconomiques. Cette méthode varie d'une région à l'autre.

    En plus d'engager les enseignants, les premières nations peuvent utiliser le financement destiné aux services d'enseignement pour l'achat de nouveau matériel, comme des ordinateurs, des manuels, des fournitures scolaires, des logiciels ou des livres pour la bibliothèque. Elles peuvent engager des bibliothécaires et d'autres personnes-ressources, investir dans du nouvel équipement d'éducation physique et concevoir des programmes d'études articulés autour de la langue et de la culture. Cette souplesse a pour but de permettre aux premières nations de gérer la conception et la prestation des programmes et des services d'enseignement dans leurs communautés respectives.

    En plus des fonds destinés aux services d'enseignement, des fonds sont remis aux premières nations pour les services aux élèves et le transport des élèves, et pour des initiatives ciblées comme des services d'éducation spécialisée, des centres éducatifs et culturels, le recrutement et le maintien en poste des enseignants, l'engagement des parents et de la collectivité, l'emploi des jeunes et les services de connectivité.

    Quand on va au-delà du débat, pour tenter de déterminer par exemple s'il y a un lien entre les investissements et les résultats ou, le cas échéant, pour préciser l'importance de ce lien, il devient évident que le besoin d'investir dans l'éducation doit être étayé par un système de mesure du rendement solide.

    Bon nombre d'écoles des premières nations ne disposent pas des outils nécessaires pour exercer les activités qui sont déjà très avancées dans la plupart des systèmes provinciaux. La mise en oeuvre des tests provinciaux normalisés de plans de réussite scolaire et de systèmes de mesure de rendement peut servir à améliorer le rendement des élèves, avec le temps.

    Lorsqu'ils sont utilisés à bon escient, ces outils fournissent aux éducateurs l'information dont ils ont besoin pour apporter des modifications stratégiques au programme d'enseignement, à la formation du personnel enseignant et à l'affectation d'autres ressources pour répondre aux besoins des élèves. Dans un rapport canadien décrivant 10 études de cas d'écoles autochtones, les gains les plus importants en matière d'éducation ont été observés dans les provinces qui utilisent les programmes d'évaluation des élèves et de planification et d'amélioration des écoles.

    À cette fin, le gouvernement du Canada a demandé aux premières nations depuis 2006 de mettre en place, par l'intermédiaire de l'Assemblée des Premières Nations et des organisations régionales des premières nations, une série d'importantes réformes en matière d'éducation. Deux nouveaux programmes ont été lancés en décembre 2008 pour jeter les bases d'une amélioration à long terme de l'éducation des premières nations. Ces programmes sont financés par un investissement de 268 millions de dollars sur cinq ans prévus dans le budget de 2008 et d'un financement continu de 75 millions de dollars pour chaque année par la suite.

    Le Programme de réussite scolaire des premières nations aidera les écoles à élaborer des plans de réussite scolaire, à réaliser des évaluations des élèves et à mettre en place des systèmes de gestion du rendement pour évaluer les progrès des écoles et des élèves et produire des rapports à ce sujet. Les trois grands domaines prioritaires sont l'alphabétisme, la numéracie et la persévérance scolaire. Le Programme des partenariats en éducation a été mis en place pour former et bonifier des partenariats tripartites en matière d'éducation avec les premières nations et les provinces. La formation de ces partenariats favorisera une meilleure collaboration entre les écoles et les organismes des premières nations et les systèmes d'éducation des provinces. Ce nouveau programme est fondé sur la prémisse suivante: malgré la complexité des liens entre les rôles et les responsabilités du gouvernement fédéral, des provinces, des territoires et des premières nations en ce qui a trait à l'éducation des Autochtones, tous s'entendent sur le fait que les partenaires doivent collaborer étroitement à l'amélioration des résultats scolaires des élèves.

    Il reste beaucoup à faire, et le ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien collabore étroitement avec les premières nations à la préparation d'un programme de réforme. Le ministère finance chaque année des travaux de consultation et d'élaboration de politiques, qu'il réalise en collaboration avec l'Assemblée des Premières Nations. L'an dernier, l'APN a produit deux rapports sur les indicateurs de rendement et la gestion des données scolaires.

    Le Conseil en Éducation des Premières nations est un autre de nos principaux partenaires dans cette réforme.

    Je note que le comité a revu plus tôt cette semaine le rapport auquel AINC a contribué en 2005. AINC a fourni les fonds au Conseil en Éducation des Premières nations, ou le CEPN, entre autres, pour des travaux d'analyse de questions de financement. AINC et le CEPN ont financé conjointement la recherche qui a contribué au rapport final sur les frais de scolarité, intitulé Une analyse des coûts relatifs à l'éducation et aux frais de scolarité — Niveaux préscolaire, primaire et secondaire.

    Le bureau régional d'AINC pour le Québec a récemment remis au CEPN la somme de 50 000 $, que le CEPN a utilisé pour réaliser une deuxième phase de l'étude sur les inducteurs de coûts dans le secteur de l'éducation, qui vise à établir une formule de financement pour l'éducation tenant compte des 21 inducteurs de coûts établis dans le rapport de 2005. Je pense que vous avez lu ces deux rapports.

    Nous nous réjouissons d'avance à l'idée de collaborer avec le Conseil en Éducation des Premières nations à la mise en oeuvre des nouveaux programmes que nous avons lancés l'année dernière. Les propositions présentées par le conseil dans le cadre du Programme de réussite scolaire des Premières nations et du Programme des partenariats en éducation ont été approuvées, mais elles pourraient faire l'objet de révisions. Si le CEPN respecte les conditions énoncées dans la lettre de décision, la première série de propositions devrait mener à un investissement de quelque 2,8 millions de dollars dans les activités du CEPN.

    Je tiens à souligner le travail réalisé par le CEPN dans l'analyse d'une question très complexe dans son rapport de 2005 et dans son rapport de 2009. Les efforts déployés par le CEPN en ce sens sont d'autant plus appréciés que la portée des travaux de recherche sur cette question au Canada est très limitée.

    Mentionnons que le contexte a changé depuis la publication du rapport de 2005, alors que le conseil fondait son analyse sur les données de 2001-2002. Le ministère a fait d'importants investissements dans l'éducation des premières nations depuis.

    En utilisant des données à jour, on constate que le gouvernement du Canada investit 1,3 milliard de dollars chaque année dans divers programmes d'enseignement primaire et secondaire pour les 120 000 élèves des premières nations au Canada. C'est environ 10 800 dollars par élève. Selon les dernières données disponibles, 2005-2006, les dépenses des provinces et des territoires pour les systèmes scolaires primaires et secondaires étaient en moyenne de 9 700 $ à l'échelle nationale, allant de 18 500 $ par élève au Yukon à 7 600 $ à l'Île-du-Prince-Édouard. Les dépenses de la province de Québec cette année-là se chiffraient à 9 100 $ par élève.

    Il est toutefois difficile de comparer directement les niveaux de financement d'AINC à ceux des provinces, parce que chaque ordre de gouvernement a des procédures de reddition de compte qui lui sont propres. On observe aussi d'importants écarts au chapitre des dépenses par élève entre les provinces et une différence encore plus marquée entre les collectivités urbaines, rurales et éloignées au sein d'une même province.

    Nous avons choisi d'adopter une démarche progressive en vue d'améliorer les résultats scolaires des premières nations. Les premières étapes du processus sont déjà franchies grâce au lancement des deux nouveaux programmes, en décembre 2008.

    De plus, nous examinons actuellement les programmes d'éducation des premières nations dans le but de concentrer les efforts des prochaines étapes de la réforme sur les programmes qui nous permettront de cibler les soutiens répondant aux besoins là où ils se font le plus sentir.

    Nous avons hâte de voir l'évolution de notre importante relation avec le Conseil en Éducation des Premières Nations, d'autres organismes et la communauté des premières nations pour que notre collaboration se traduise par l'amélioration des résultats scolaires à la satisfaction de tous.

    Monsieur le président, merci de m'avoir donné l'occasion de discuter de cette question importante avec votre comité.

    Merci beaucoup.

    Nous commençons le premier tour de questions.

    Monsieur Russell, vous avez sept minutes.

    Merci monsieur le président.

    Bonjour. Il est bon de vous revoir, madame Cram, madame Keenan et madame Laverdière.

    Je veux revenir à un point que vous avez soulevé dans votre exposé, c'est-à-dire les niveaux plus élevés d'investissement. Vous avez déclaré que « de fait, la recherche ne mène pas à la conclusion uniforme que des niveaux élevés d'investissement aboutissent à de meilleurs résultats scolaires ». Pourtant, on croirait que si la population croît de façon exponentielle et que le financement est plafonné, ce financement ne sera pas suffisant pour répondre aux besoins. Je ne dis pas qu'il n'y a que le financement qui compte. Je crois que la plupart des rapports en arriveraient à la conclusion que le financement n'est peut-être pas le seul indicateur ou celui qui assure l'atteinte de meilleurs résultats scolaires. Mais le ministère n'admet-il pas au moins en partie qu'il y a un manque de financement pour les écoles des premières nations?

    Ce point est lié à votre commentaire à la page 6, « cette souplesse est voulue, elle a pour but de permettre aux premières nations de gérer la conception et la prestation des programmes et des services d'éducation dans leurs communautés respectives ».

    Si le financement est insuffisant, cette situation limite la capacité qu'auraient les premières nations à adapter leur premier niveau de services, l'infrastructure et la prestation des programmes, et leurs deuxième et troisième niveaux dont plusieurs personnes ont parlé.

    Le ministère n'admet-il pas que la limite de 2 p. 100 doit disparaître et que le financement doit augmenter, en plus des autres réformes?

    Merci monsieur Russell. Vous avez raison. Dans mon exposé, je voulais surtout souligner le fait que le financement seul ne permettra pas toutes les améliorations. Ce qui nous intéresse, c'est d'assurer l'amélioration des résultats. Voilà ce à quoi tout le monde s'intéresse.

    Votre comité s'est déjà penché sur cette limite de 2 p. 100. Très récemment, lorsque le ministre est venu parler du Budget principal des dépenses, on a discuté de cette limite de 2 p. 100. Cette limite est un des obstacles auxquels le ministère fait face.

    J'ai parlé de la deuxième phase. Nous espérons que le travail qu'il sera possible de faire avec les premières nations pour préparer un dossier de décision sur les besoins en éducation nous permettra d'obtenir plus de ressources. Voilà en partie pourquoi nous avons obtenu des ressources dans le Budget 2008. Nous allons poursuivre ces efforts pendant la deuxième phase pour obtenir des ressources.

    Comme je l'ai dit, c'est difficile. Il y a la question de la comparaison entre les provinces, mais il faut aussi se demander ce qui serait nécessaire pour obtenir des résultats comparables. Je pense avoir également mentionné qu'il n'y a pas de consensus au sujet de la façon d'en arriver à ces améliorations.

    Il me semble que le ministère doit comprendre que la limite de 2 p. 100 pose problème. Vous espérez obtenir plus de ressources, peut-être à la suite de consultations ou d'autres activités du genre. En ce qui concerne les deux nouveaux programmes que vous avez annoncés, ce sont des programmes concurrentiels, n'est-ce pas? Il faut présenter des projets. Les programmes ne s'appliquent pas de façon générale à chaque première nation. Elles devront présenter des projets.

    C'est vrai qu'il faudra présenter des projets. Cependant, ce n'est pas pour favoriser la concurrence, mais plutôt pour encourager ceux qui sont prêts à passer à des programmes d'éducation différents. Ils sont conçus pour favoriser l'atteinte des résultats. Il y a un certain nombre de conditions que les collectivités des premières nations devront respecter dans le cadre de ce concours. C'est une façon de jeter de nouvelles bases.

    Combien de propositions avez-vous reçues? Et combien d'argent a effectivement été transféré?

    Il y avait deux programmes et, en tout, 60 propositions ont été présentées. Tous les promoteurs ont été informés des résultats des décisions prises par le comité national de sélection. La quasi-totalité d'entre elles exigeait des révisions. On travaille actuellement avec les promoteurs pour les réviser, surtout en ce qui concerne les définitions et les particularités budgétaires. Il y a un lien entre le budget et ce qu'ils veulent entreprendre, parce qu'il y a beaucoup de variation entre ce que les différentes collectivités peuvent faire. Ces discussions sont en cours actuellement. Nous avons demandé à tous les promoteurs qui le peuvent de réviser leurs propositions d'ici au 23 juin. Nous nous chargerions de la mise en place des accords de financement. Si certains estiment ne pas avoir suffisamment de temps pour procéder aux révisions demandées par le comité de sélection, ils pourront se représenter au deuxième cycle. Les lettres d'appel seront envoyées en septembre avec une date butoir...

    Est-ce que de l'argent a été versé dans le cadre de ces programmes?

    L'argent n'a pas encore été versé parce qu'il fallait faire les révisions. Les accords de financement seront alors mis en place.

    Mais c'est un programme de trois ans, n'est-ce pas?

    Non, c'est permanent.

    C'est permanent?

    C'est permanent.

    D'accord.

    Il y a eu un gros débat autour de la table, en particulier avec les derniers témoins que nous avons entendus, à propos du fait qu'ils n'ont pas suffisamment de moyens pour créer des bibliothèques, des appuis aux bibliothèques et des choses de ce genre. Comment conciliez-vous le fait que le ministère dit, tout comme le gouvernement, qu'ils peuvent le faire et que des groupes comme le CEPN et les premières nations comparaissent devant nous et disent qu'ils n'ont tout simplement pas l'argent pour le faire? Comment conciliez-vous ces deux prises de position?

    Je vais vous décrire comment ça marche dans les faits, puis Céline va vous expliquer comment ça se fait au Québec.

    Vous avez raison, monsieur Russell, en ce sens que pour les fonds que reçoivent les premières nations, les bibliothèques sont une dépense admissible. Le fonctionnement des bibliothèques constitue une dépense admissible. C'est alors aux premières nations de décider quelles sont leurs priorités. C'est à elles de décider si elles vont consacrer les fonds à cela ou à d'autres activités.

    Peut-être pourrais-je demander à Mme Laverdière de parler du Québec.

    Si vous me le permettez, je vais parler en français.

    Pour ce qui est de la région du Québec, les premières nations, comme l'a dit Mme Cram, décident de leurs priorités. Les lignes directrices de nos programmes permettent à ces premières nations d'utiliser des fonds pour l'achat de matériel pour les bibliothèques ou l'embauche de bibliothécaires. On sait très bien que souvent, les premières nations utilisent des fonds d'autres sources pour mettre sur pied une bibliothèque au sein de l'école ou de la communauté. C'est une priorité qui est établie par les premières nations.

    D'accord, ce sera tout, monsieur Russell. Vous êtes à peu près dans les temps. Un petit dépassement. Le moment est bien choisi pour rappeler aux députés et aux témoins que les durées d'intervention s'appliquent aux questions et aux réponses. Pour conserver l'ordre des interventions et donner aux députés le temps dont ils ont besoin, l'idéal est de donner des réponses solides, courtes et concises.

    Monsieur Lemay, vous avez sept minutes.

    Merci d'être ici.

    Je vais continuer sur la lancée de M. Russell. Les sommes d'argent que vous envoyez aux communautés, que ce soit Kitigan Zibi, à Maniwaki, Pikogan, près d'Amos, ou la Timiskaming First Nation, sont-elles discrétionnaires? Ces communautés reçoivent un montant global qui leur sert à administrer l'école, les professeurs, la bibliothèque, les cours de plongée sous-marine, etc.

    Est-ce là ce que je dois comprendre?

    Je veux expliquer brièvement qu'il y a deux sortes de contrats, d'ententes de financement, avec nos premières nations: une entente globale de financement annuel et une entente de financement échelonné sur cinq ans.

    Pour l'éducation?

    C'est pour l'ensemble des programmes du ministère des Affaires indiennes et du Nord canadien. Et d'autres ministères viennent même se greffer à nos ententes de financement échelonné sur cinq ans.

    Parlons simplement d'éducation.

    L'éducation, alors...

    C'est tellement compliqué.

    Oui, c'est vrai. Vous avez raison de dire que c'est compliqué.

    En fait, l'an dernier, environ 117 millions de dollars, soit le budget régional en éducation, ont été affectés aux premières nations.

    Quand vous parlez de budget régional, vous parlez de la région du Québec?

    Oui, je parle de la région du Québec.

    D'accord.

    Or, il y a 117 millions de dollars pour les quelque 60 communautés du Québec.

    Non, cela exclut les Cris et les Inuits. C'est seulement pour les premières nations. Cela exclut les « nations conventionnées ».

     On parle des Attikameks, des Algonquins, et ainsi de suite. Il s'agit de 118 millions de dollars?

    Oui, il s'agit de tout près de 118 millions de dollars. Ce sont en fait 117,4 millions de dollars.

    Ils administrent ce montant.

    Oui, tout à fait.

     Comment vous assurez-vous que cet argent est bien consacré à l'éducation?

    Différentes vérifications de conformité sont effectuées, comme des évaluations auprès des écoles. Des états financiers vérifiés sont produits chaque année et font état des sommes d'argent dépensées dans les différents programmes où sont injectés des fonds.

    Selon vous, qui avez de l'expérience, l'argent est-il vraiment consacré à l'éducation?

    J'ose l'espérer. Non, j'en suis presque convaincue. J'en suis convaincue.

     Si ma communauté grossit dans une proportion de 3,2 p. 100 par année, comme c'est le cas de beaucoup de communautés, à un moment donné, je n'aurai plus assez d'argent.

     Examinons les chiffres du ministère. Les 2 p. 100 cumulatifs depuis 1996 — c'est là qu'on a mis le cap — représentent 1,5 milliard de dollars de manque à gagner depuis 1996. Uniquement pour le Québec, c'est de l'ordre de 233 millions de dollars.

    Comment peuvent-ils faire?

    Certaines communautés ont leurs propres sources de revenus, par exemple des redevances d'Hydro-Québec accordées lors d'importants travaux qui touchent les communautés.

    Je mentirais si je disais que c'est l'ensemble de nos premières nations au Québec qui en bénéficie.

    M. Marc Lemay: Ça, c'est sûr!

    Mme Céline Laverdière: Il y a quelques années, le Bureau régional du Québec a aussi mis sur pied une petite initiative, grâce à notre flexibilité régionale, pour aider certaines petites écoles. Nous injectons donc des fonds supplémentaires dans huit petites écoles au Québec, pour les appuyer autant que faire se peut.

    Vous conviendrez que la formule de financement de 1996 n'est plus bonne. Il faudrait au moins la modifier.

    Oui.

    Nous reconnaissons que si nous voulons avoir de meilleurs résultats, il doit y avoir deux choses: probablement plus d'investissements, mais aussi des programmes différents. Qu'est-ce que cela veut dire? Comment va-t-on financer cela? Est-ce une formule, la meilleure façon de faire? Je ne le sais pas. Nous devons étudier ces choses.

    Madame Cram, il y a quelque chose que je ne comprends pas, et cela me pose problème. Cela nous a été dit hier ou avant-hier. C'est toujours à la dernière minute. Les communautés ne connaissent pas le programme de cette année, celui de 2009-2010.

    Est-ce possible?

    La seule chose qu'elles ne connaissent pas, ce sont les deux nouveaux programmes.

    Comme l'a expliqué Mme Keenan, les lettres viennent juste d'être envoyées. Pour tout le reste, des discussions sont en cours.

    Les communautés qui ont conclu une entente de financement échelonné sur cinq ans connaissent exactement le montant de l'entente. Quant aux communautés qui ont conclu une entente globale de financement annuel, des discussions ont commencé bien avant le commencement de l'exercice financier en cours au sujet des montants qu'elles vont recevoir.

    Toutefois, les programmes en éducation sont reconduits; ils sont simplement administrés de façon différente. Il y a le financement de base pour les programmes de base, qu'on appelle core, et les contributions pour des objectifs spécifiques.

    Je serai bref. Je veux comprendre une chose. Vous le vivez au Québec, même si on ne peut pas parler pour les autres. Au Québec, énormément de travail doit être fait sur le plan de la formation professionnelle. Beaucoup de communautés autochtones veulent réaliser tout le programme d'infrastructure dans leur communauté, etc. Vous comprenez ce que je veux dire.

    Ce programme sera-t-il financé? Vont-ils recevoir des sommes additionnelles ou est-ce à même leur budget actuel?

    Je pense qu'il y a deux éléments. Il y a au Québec un type de formation « vocationnelle » à l'école secondaire. C'est une chose, c'est un défi pour nous. Je vais demander à Céline de l'expliquer.

    En ce qui a trait à la formation qui n'est pas offerte à l'école secondaire, il y a d'autres programmes du gouvernement fédéral,

    Les programmes de RHDCC axés sur la formation et le perfectionnement des compétences.

    Je vais demander à Mme Laverdière d'ajouter...

    La réponse doit être très brève.

    Je serai brève.

    En ce qui a trait à l'accessibilité des jeunes Autochtones à la formation professionnelle, il n'y a pas de problème de financement pour les jeunes de 4 à 21 ans. Ces jeunes peuvent suivre une formation professionnelle hors communauté, si elle n'y est pas offerte. Le défi est de développer des créneaux de formation professionnelle dans les communautés. Il n'empêche que c'est accessible pour les 4-21.

    Merci. C'est terminé.

    Monsieur le président, j'aimerais simplement comprendre le dernier mot. Que veut dire les 4-21?

    D'accord, une explication.

    On parle de l'âge, soit entre 4 et 21 ans.

    Comprenez-vous?

    Merci, monsieur Lemay.

    Nous allons maintenant passer à Mme Crowder, qui aura sept minutes.

    Madame Crowder.

    Merci, monsieur le président et merci de votre comparution.

    Avant de poser une question, je voudrais faire un commentaire. Dans votre exposé, vous avez dit qu'à eux seuls, les investissements n'aboutissent pas forcément à de meilleurs résultats scolaires. Toutefois, le ministère et le ministre ont reconnu qu'un plafond de 2 p. 100 existe depuis 1996 et la vérificatrice générale, dans son rapport de 2004, a relevé que la population avait augmenté d'au moins 11 p. 100. Si l'on part de l'hypothèse qu'en 1996, il y avait égalité entre les investissements du fédéral et du provincial, et nous savons que ce n'était pas le cas, il est inconcevable qu'on ne réclame pas des investissements supplémentaires, vu cet écart croissant entre les 2 p. 100 et la croissance démographique.

    Ce n'est qu'une observation.

    Vous ne serez pas étonné que ma question porte sur les bibliothèques. Si j'ai bien compris ce que vous avez déclaré devant le comité, les fonds qui sont destinés aux premières nations... elles ont de la flexibilité en ce qui concerne le financement d'autres services, mais d'après ce que je sais des lignes directrices du programme national de 2003, les bibliothèques ne sont pas expressément incluses. Elles incluent des choses comme le salaire du personnel, l'appui à la culture et à la langue, le perfectionnement professionnel, et ainsi de suite, mais ces dépenses n'incluent pas les services des bibliothèques scolaires, les livres, le matériel ou des documents.

    J'ai du mal à comprendre. Il y a une différence entre ce que je vous entends dire et ce que je crois comprendre des lignes directrices. Les bibliothèques sont-elles expressément incluses dans ces lignes directrices et, si c'est le cas, quel montant est alloué à chaque élève?

    Aucun de ces éléments ne prévoit une affectation particulière par élève. C'est un fonds général qui est disponible pour les services d'enseignement, et c'est la première nation elle-même qui décide selon ses priorités comment les fonds seront dépensés.

    Sous la rubrique de l'éducation, on a prévu des fonds pour l'achat de CDs, de livres et d'autres fournitures qu'on trouve dans une bibliothèque, mais les fonds pour la construction de la bibliothèque relèvent d'un autre programme.

    C'est évident. C'est le fonds en capital, et pour l'instant je ne vais même pas parler du manque de fonds en capital. D'après ce que vous dites, donc, il n'y a pas d'affectation particulière pour les bibliothèques.

    Aucun de ces éléments n'est accompagné d'une affectation particulière.

    Je veux qu'on parle de bibliothèques. Il n'y a pas d'affectation pour celles-ci, et le montant que reçoit une première nation couvre les coûts relatifs à la technologie, aux bibliothèques, au soutien en matière d'orientation, aux sports et aux activités récréatives, et ainsi de suite.

    Je sais que tout le monde dit que le financement n'est pas comparable, mais en Colombie-Britannique, et je suis sûre que c'est le cas du Québec, lorsque vous regardez les montants donnés aux bandes pour l'éducation, si vous divisez grosso modo ces montants par le nombre d'élèves, ce n'est même pas près de ce que les provinces reçoivent, ni de ce que les bandes doivent remettre aux provinces.

    D'après les données que nous avons étudiées, cela varie beaucoup à l'échelle du pays, et à l'intérieur de chaque région.

    Dans ma circonscription de Nanaimo-Cowichan, le montant que doit payer la bande à l'école provinciale ne correspond pas à ce qu'elle reçoit en vertu du protocole d'entente.

    Nous allons examiner le cas de cette collectivité, mais d'après notre expérience, la situation varie grandement à l'échelle du pays, et dans certaines régions, des premières nations reçoivent plus que ce qu'elles paient pour les services d'éducation de la province.

    Pourriez-vous nous fournir une liste des premières nations qui reçoivent plus que ce qu'elles paient pour les services d'éducation de la province? Je crois que le comité serait intéressé de savoir combien des 633 premières nations reçoivent plus que ce qu'elles paient.

    Nous travaillons là-dessus à l'heure actuelle. Nous devons savoir ce qu'il en est à la lumière des questions qui sont déjà sur la table.

    J'ai visité des écoles de bande et j'ai pu comparer avec les écoles provinciales, et la différence est sidérante — absolument sidérante! J'ai visité une école qui était en si lamentable état qu'on avait placé une poutre pour supporter un mur. Je dirais que si un ingénieur inspectait cette école, il la déclarerait dangereuse. Il y avait de la moisissure sur le plancher du gymnase.

    J'aimerais revenir à la page 14. Vous y dites que 1,3 milliard de dollars sont dépensés pour 120 000 élèves autochtones, ce qui, d'après vous, revient à 10 833 $ par élève. À la page 15 du document sur le financement pour l'éducation des premières nations, on y fait le même calcul, moins le montant qui représente les coûts d'administration à Affaires indiennes et du Nord Canada, le montant qui représente les frais de scolarité des écoles privées et des écoles provinciales, et d'autres coûts d'administration. Si vous soustrayez tous ces montants du 1,3 milliard de dollars, quel est le véritable montant que reçoit la bande pour chaque élève?

    Cela dépend...

    En moyenne. Vous avez une formule qui calcule la moyenne à la page 14. Puisque vous avez fait ces calculs, j'aimerais savoir quel est le montant moyen par élève, une fois qu'on a soustrait les autres coûts.

    Nous allons vous obtenir ce chiffre.

    Je sais qu'on parlait du Québec, mais ça se produit partout au pays. Le ministère a admis qu'il y avait du sous-financement en Colombie-Britannique et a conçu une formule de financement des écoles administrées par les bandes à titre temporaire qui a permis de verser 9 millions de dollars de plus à la province en réponse aux problèmes. Par la suite, toutefois, la province a augmenté le financement des écoles publiques d'environ 26,8 p. 100, ce qui a conduit à de nouveaux écarts considérables de financement — c'était en 2005 — de sorte que les écoles des premières nations ont continué de recevoir à peu près 17 p. 100 de moins en moyenne que les écoles publiques des diverses régions. Les chiffres que l'on nous donne viennent de toutes les provinces. Il n'est pas possible que toutes les premières nations se trompent quand elles disent qu'elles reçoivent moins que ce qui est prévu selon la formule de financement provinciale.

    C'est ce dont il a été question après la phase deux, et nous travaillons déjà avec l'APN et d'autres organisations comme le CEPN à la question de la comparabilité. Nous ne nions pas qu'il y a un vrai problème de comparabilité, mais il faut beaucoup de travail pour déterminer, d'abord, ce qui est comparable et, deuxièmement, comment ça peut se maintenir dans l'avenir. Depuis un certain temps déjà, Nathan Matthew travaille très consciencieusement et très dur à cette question.

    Trente ans, je pense. C'est à ce moment-là qu'il a rédigé le premier document sur le contrôle de l'éducation des Indiens.

    Votre temps est écoulé. Vouliez-vous ajouter quelque chose?

    Non, je pense que ça va.

    Merci, madame Crowder.

    Nous allons maintenant passer à la dernière intervention de la première série. La parole va à M. Duncan.

    La dernière, mais non la moindre.

    Eh bien, ce n'est pas exactement ce que j'ai dit.

    Des voix: Oh, oh!

    Le président: Quoi qu'il en soit, allez-y. Vous avez sept minutes.

    Merci.

    Pendant un instant je vais délaisser la question de l'argent pour parler des réalisations. Christine, à la page 9 de la version française de votre texte, vous dites que « les gains les plus importants en matière d'éducation ont été observés dans les provinces qui utilisent des programmes d'évaluation des étudiants et de planification et d'amélioration des écoles ». Vous faites allusion ici à une étude.

    Est-ce que l'étude en question portait sur la totalité des provinces et des territoires? Si c'est le cas, quelles provinces réussissaient mieux que les autres?

    L'étude recensait les cas de réussite dans le pays. Il n'y avait pas de comparaison entre les provinces; on y examinait les pratiques exemplaires et ce qui contribuait à changer les choses. On essayait de voir ce qui aidait à améliorer les résultats scolaires. On s'est surtout penché sur les écoles provinciales et les raisons pour lesquelles les élèves autochtones des écoles provinciales réussissaient mieux.

    Y avait-il un lien entre le fait d'être accrédité et de ne pas l'être? Autrement dit, les résultats supérieurs étaient-ils associés à l'accréditation, par exemple?

    L'étude portait sur des cas de réussite dans les écoles provinciales, pas dans les écoles des premières nations.

    Vous examiniez donc l'éducation des Autochtones dans le système d'écoles publiques.

    C'est bien ça.

    D'accord.

    On semble s'attarder beaucoup sur l'éducation au Québec à cause de l'exposé de mardi. Je veux savoir si j'ai les bons chiffres et peut-être Céline peut-elle donner des précisions.

    Les chiffres du CEPN portaient sur l'année 2001-2002, je crois. À cette époque, je pense, l'effectif scolaire autochtone non visé par la Convention de la Baie James et du Nord québécois dépassait légèrement les 9 000 élèves. En 2007-2008, le chiffre était légèrement supérieur à 9 100. Il y a donc eu un changement net de 100 élèves. Ai-je raison?

    C'est dans ces chiffres.

    Pourquoi y a-t-il si peu de croissance dans le nombre d'enfants d'âge scolaire au Québec?

    Il est difficile pour moi de répondre à cette question sur le taux de natalité. Je suis désolée.

    Cela semble aller à l'encontre de la tendance démographique exprimée dans les autres statistiques.

    Monsieur Duncan, peut-être que je pourrais ajouter quelque chose.

    Le recensement a sans doute été fait au moyen de la liste nominative. Dans ce cas, le nombre d'élèves qui fréquentent l'école est calculé à une date donnée, après quoi il y a des suivis pour vérifier s'il y a eu des changements. Normalement, cela se fait au mois d'octobre de chaque année, je crois.

    Un des problèmes pourrait donc être les absences.

    J'ai vu des comparaisons par personne, ou par élève, entre le financement des élèves autochtones dans les écoles administrées par les bandes au Québec et le financement de l'effectif scolaire autochtone visé par la Convention de la Baie James. La distinction est très nette, puisque les dépenses par élève relevant de la convention de la Baie James étaient environ deux fois plus élevées que les dépenses par élève ordinaire des premières nations.

    Est-ce normal? Est-ce relié au fait qu'ils sont visés par la convention de la Baie James, ou qu'il s'agit de collectivités isolées plus petites? Peut-être est-ce une combinaison des deux facteurs.

    Ces ententes ont été négociées à la Baie-James. Il est donc assez difficile de comparer les écoles de nos premières nations. Les règles budgétaires étant comparables à celles du gouvernement du Québec, il est difficile d'expliquer l'écart, mais c'est surtout en raison de la négociation de ces ententes.

    Est-ce que j'ai raison de dire que le financement des écoles élémentaires et secondaires par AINC en 2001-2002 était de 1,029 milliard de dollars par rapport à 1,3 milliard aujourd'hui.

    C'est juste.

    C'est donc considérablement plus que ce qu'indiquerait un plafond de 2 p. 100 d'augmentation.

    Les 2 p. 100 s'appliquent aux services de base. Depuis, nous avons créé de nouveaux programmes. Cela dépasse les 2 p. 100. Cinq différents programmes, je crois, ont été créés depuis: l'éducation spéciale à coûts élevés et le maintien en poste des enseignants, pour n'en nommer que deux. Ces programmes représentent des sommes supplémentaires. En outre, il y a ce dont j'ai déjà parlé à propos du Budget de 2008. Cela vient s'ajouter aux 2 p. 100 d'augmentation du budget pour les services de base d'AINC.

    Merci beaucoup.

    Nous allons maintenant entreprendre la deuxième série de questions, de cinq minutes, à commencer par M. Russell.

    Merci, monsieur le président.

    Il ne fait pas de doute que ce doit être difficile de travailler quand les ressources sont limitées.

    Là où je veux en venir avec mes questions, c'est que s'il doit y avoir des ressources supplémentaires, il faut que le ministère admette, quand des séances d'information sont préparées pour le ministre ou lorsque vous lisez des mémoires au cabinet, quelque part en ce sens, qu'il faut plus de ressources.

    Ce que je comprends, c'est que vos ressources sont limitées et que vous essayez de faire plus avec ce que vous avez, de faire des petits changements ou d'adapter les ressources. Vous ajoutez un peu plus ici et là, comme ces deux nouveaux programmes, dans l'espoir que cela va donner des résultats. Je comprends les défis que vous avez à relever, mais quand il s'agit des ressources — et nous parlons de bibliothèques ou d'installations sportives, ou de ressources additionnelles pour de la technologie et des choses comme ça —, j'imagine que si vous n'avez que l'argent qu'il faut pour monter quatre murs et élever quelques nouvelles cloisons, vous n'allez pas construire un kiosque de jardin. Je pense que c'est le genre de difficulté que les gens rencontrent dans ces collectivités, vu les ressources limitées qu'ils ont.

    Je veux aborder d'autres questions. D'abord, le ministre des Finances a dit que le MAINC est l'un des ministères qui fait l'objet d'un examen en vue de la vente d'actifs du gouvernement. Il s'agit de l'un des quatre ministères. Est-ce que votre direction générale a procédé à un examen? Quels pourraient être ces actifs?

    Monsieur le président, je ne suis pas au courant et je ne sais pas si des actifs sont envisagés dans cet examen. Comme le comité le sait sans doute, le MAINC ne possède pas en fait d'actifs, je veux dire par là des infrastructures. Dans les collectivités des premières nations, ces actifs appartiennent aux premières nations.

    Non. Je dis seulement que c'est ce que le ministre des Finances a dit. Le MAINC est l'un des quatre ministères dont il a parlé.

    Deuxièmement, où en est-on en ce qui concerne l'enseignement postsecondaire? À ce que je sache, des consultations sont en cours. Il est vaguement question de restructurer le programme, de le remanier. Cela a causé beaucoup d'anxiété dans beaucoup de collectivités des premières nations qui dispensent actuellement l'enseignement postsecondaire. Elles ne croient pas qu'il y a suffisamment de moyens, mais dans bien des cas, celles qui reçoivent le financement trouvent que le programme donne d'assez bons résultats.

    Pourriez-vous nous faire le point là-dessus?

    Merci de votre question. Je pense que vous l'avez posée aussi quand nous sommes venus pour le Budget principal des dépenses.

    Il y a deux choses en cours. D'abord, nous avons reçu un rapport de vérification sur l'enseignement postsecondaire et nous avons élaboré un plan d'action de gestion pour y donner suite. Deuxièmement, il y a l'examen annoncé dans le budget de 2008.

    Nous avons passé beaucoup de temps à examiner l'information interne, ainsi que d'autre information spécialisée, et nous nous adressons actuellement à l'Assemblée des Premières nations et à d'autres organisations autochtones régionales pour voir comment lancer un processus de mobilisation pour discuter avec elles de la mise en oeuvre du plan d'action de vérification et des améliorations...

    Est-ce que la mobilisation c'est la même chose que la consultation?

    J'emploie le mot mobilisation parce que, comme vous le savez peut-être, beaucoup de premières nations contestent l'usage du mot consultation et disent qu'elles ne souhaitent pas que nos discussions ou quoi que ce soit d'autre soient considérées comme des consultations à cause de la confusion avec le devoir de consulter. J'emploie le mot mobilisation pour signifier que je ne sais pas si nous allons commencer par la communication d'information avant de passer à des discussions, mais je ne veux pas mettre les premières nations dans une position où elles seraient d'accord pour dire que cela constitue des consultations.

    D'accord.

    Combien de temps me reste-t-il?

    Trente secondes.

    Ça va. Merci.

    Merci, monsieur Russell.

    Nous allons maintenant à M. Rickford, pour cinq minutes.

    Merci monsieur le président et merci aux témoins.

    Je ne veux faire qu'une courte observation. Je suis heureux que vous ayez employé les mots « élément fondamental » quand vous avez parlé de rendement. Je pense que cela va nous aider tous à déterminer où les ressources doivent être affectées quand on parle de travailler avec les autorités et les premières nations pour fixer les priorités dans l'avenir.

    Je sais que dans la circonscription de Kenora, une des choses que nous continuons à essayer de faire est de voir comment les élèves qui quittent l'école secondaire des réserves, en particulier celles qui sont isolées, peuvent partir avec des diplômes d'équivalence qui leur permettent d'éviter d'avoir à suivre une foule de cours préparatoires qui sont souvent exigés pour être admis dans des programmes majeurs. Je pense que c'est un avantage vraiment important pour l'avenir.

    La bonne nouvelle, évidemment, sur le front de l'enseignement, c'est que, même si j'apprécie ce qu'a dit Mme Crowder tout à l'heure au sujet du fait que les écoles ont sérieusement besoin de réparations, j'en ai vues beaucoup dans mes nombreux déplacements qui m'amènent à conclure qu'il y a de nouvelles écoles vraiment magnifiques dans les collectivités du pays.

    De plus, depuis 2006, nous avons sérieusement rénové ou remplacé plus de 90 écoles, et au cours des huit derniers mois, nous avons annoncé la construction de dix nouvelles écoles. L'une d'elles peut très bien être celle dont mon collègue parlait. Cela vient corriger un problème qui remonte évidemment à vingt ans.

    Ma question, dans ce cas — et les considérations pour les ressources peuvent en faire partie — Christine, c'est si vous pouvez me parler un peu plus des autres facteurs qui touchent la prestation des services d'enseignement aux premières nations. En particulier, pourriez-vous nous parler des collectivités isolées — il y en a 25 dans ma circonscription qui ne sont pas accessibles par la route — et indiquer les différences entre le modèle d'enseignement des premières nations et celui des provinces?

    Je vais commencer par cela.

    D'accord. Je vais demander à ma collègue, Mme Keenan, de répondre.

    L'un des éléments les plus importants de la réussite scolaire est la nature de la collectivité dans laquelle se trouve l'école. Il ne s'agit pas seulement de la situation familiale; il s'agit de la situation socioéconomique de la région métropolitaine de recensement dans laquelle se trouve l'école.

    Ces problèmes sont les mêmes pour les écoles des premières nations que pour les collectivités provinciales. Les difficultés que rencontrent les écoles des premières nations, surtout dans les collectivités éloignées ou accessibles uniquement par avion, sont très semblables à celles que rencontre la population non autochtone à cet endroit.

    L'éloignement, le recrutement d'enseignants prêts à aller s'installer dans des collectivités qui ne sont pas leur premier choix, la capacité d'offrir le genre de cours qui permet aux élèves de passer au postsecondaire compte tenu du nombre d'élèves qui ont des notes élevées — les mêmes différences existent entre la ville d'Ottawa et les collectivités situées à 50 milles d'Ottawa.

    Mais je pense qu'on parle de diplômes ici, j'imagine bien.

    Oui.

    J'ai passé huit ans de ma vie dans des collectivités isolées, parmi les plus éloignées au Canada. Même si l'on peut à juste titre dire qu'il y a des comparaisons, il y a assurément des degrés dans cette comparaison, je pense, par rapport à la conversation d'aujourd'hui.

    Tout à fait. C'est une question qui est particulièrement difficile pour les écoles des premières nations, mais c'est aussi une question à laquelle doivent s'attaquer les gouvernements provinciaux et les ministères provinciaux de l'éducation. Comment concevoir un programme d'enseignement qui soit pertinent? Comment tenir compte de l'ensemble particulier de compétences qui convient mieux aux collectivités éloignées et isolées qu'à une grande région urbaine?

    Bien entendu, je suis très en faveur des programmes d'éducation ou des programmes sociaux ou de santé qui peuvent précéder l'entrée à l'école et munir les élèves du type d'éducation qui pourra leur permettre d'entrer dans de très bons programmes. Nous voyons d'excellents résultats. Un nombre croissant d'étudiants des premières nations deviennent médecins. L'École de médecine du Nord de l'Ontario vient de remettre un diplôme en médecine à six jeunes des premières nations. Nous en sommes très heureux.

    Si le financement du gouvernement du Canada tenait compte... dans d'autres ministères, d'autres sources — et je pense au Programme d'aide préscolaire aux Autochtones, à nos engagements à l'égard de la santé de la mère et de l'enfant, au développement de la petite enfance — quels seraient les effets des écarts de financement dont on parle dans nos discussions? Pouvez-vous en parler? La perspective est-elle différente si l'on regarde plus globalement ce que font les ministères?

    Les chiffres changeraient, mais nous sommes d'accord avec vous pour dire que les investissements dans l'éducation préscolaire seraient extrêmement bénéfiques. Certaines recherches indiquent que chaque dollar investi dans l'éducation préscolaire est particulièrement avantageux du point de vue de la réussite scolaire ultérieure.

    Je pense que l'une des difficultés du gouvernement fédéral réside dans l'existence de nombreux programmes différents qui ont été créés pour répondre à des objectifs fort divers. Ce que nous aimerions — de notre côté, c'est ce que nous envisageons de faire —, c'est d'établir des liens plus étroits entre les programmes et les écoles. Les gens ont différentes approches au sujet de l'éducation préscolaire. Pour certains, c'est la santé qui prime. Pour d'autres, en réalité, ce sont les perspectives d'emploi des parents qui comptent. Nous pensons qu'il serait avantageux d'examiner la façon d'envisager tous ces différents programmes et, peut-être, d'établir des liens plus étroits entre eux pour appuyer une meilleure éducation.

    Je pense que c'est une excellente idée. Merci.

    Merci, monsieur Rickford.

    Monsieur Lévesque, vous disposez de cinq minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Pour une fois, on peut dire: « Bonjour, mesdames »; habituellement, on dit: « Bonjour, mesdames et messieurs ».

    À la page 14, vous faite une moyenne des écoles ordinaires des provinces et des territoires. Vous semblez vous baser là-dessus pour établir le coût approximatif par élève au sein des premières nations. Dans ces calculs, tenez-vous compte du fait que chez les premières nations, on enseigne au moins deux langues dès le départ, ce qui n'est pas le cas dans les provinces? En Ontario, c'est l'anglais; au Québec, c'est le français. Dans ces provinces, une seule langue est enseignée. Il y a aussi l'isolement de chacune des communautés par rapport aux villes. La ville, grâce au prélèvement des taxes municipales, crée des espaces récréatifs, des lieux pour pratiquer des sports afin de permettre aux élèves de diversifier leurs activités.

    Dans le cas des premières nations, je crois que c'est le rôle de l'école d'offrir des activités récréatives et sportives qui font partie du système d'éducation. Pensez-vous que la manière d'élaborer une moyenne des premières nations par rapport à la moyenne d'une province ou d'un territoire est correcte?

    Je vous remercie de votre question, monsieur Lévesque.

    Non. Nous donnons cela à titre indicatif. Pour calculer exactement ce qui est nécessaire, on ne peut pas utiliser les moyennes. Les provinces ont des formules différentes qui incluent des choses différentes. En Colombie-Britannique, par exemple, la province inclut un montant pour les langues. Toutefois, c'est différent d'une province à une autre. Il ne faut donc pas considérer seulement la moyenne, mais plutôt voir les données d'un conseil scolaire qui est très près, parce que cela reflète la géographie, l'isolement et la situation socioéconomique. Nous donnons ces chiffres seulement à titre indicatif; ce sont de grandes lignes. Cependant, pour calculer exactement ce qui est nécessaire, il faut le faire commission scolaire par commission scolaire, je crois.

    Dans ma région, je suis entouré de plusieurs communautés différentes que je visite. Je me rends compte de l'énorme différence entre les écoles des premières nations et celles des villes. Les gens des premières nations n'ont même pas suffisamment d'argent pour payer les enseignants qui proviennent généralement des commissions scolaires des provinces et des territoires et à qui on demande d'aller enseigner dans des écoles des premières nations. Les conditions ne peuvent pas s'appliquer. De plus, ils sont obligés d'engager un autre enseignant pour complémenter l'enseignement donné dans leur langue et dans leur culture. À cet égard , il y a un manque flagrant.

    Êtes-vous rendus là dans vos consultations avec les premières nations afin de corriger ce système? Jusqu'à quel point le 2 p. 100 vous empêche-t-il d'agir?

    Nous discutons présentement avec les premières nations, tant à l'échelle nationale que dans les régions. Comme en Colombie-Britannique, elles ont des idées quant à ce qui serait, selon elles, une formule équitable ou quant à leurs besoins financiers. Ce n'est pas nécessairement le même type de formule qui est proposé par Québec.

    Les premières nations veulent avoir quelque chose qui fonctionne dans leur province. Il faut donc vraiment examiner la situation province par province, car la comparaison doit être faite avec la province, mais à l'intérieur de la province, cela doit aussi être fait avec les commissions scolaires.

    Le 2 p. 100 donne plus d'argent chaque année pour le ministère. Cependant, comme nous en avons discuté, nous avons aussi d'autres programmes. Nous travaillons présentement à ce que nous appelons la phase 2 pour voir ce que nous pouvons faire en matière d'éducation. Une des questions auxquelles nous travaillons est la comparaison avec les provinces.

    Merci, monsieur Lévesque. Malheureusement, votre temps est écoulé.

    Monsieur Payne, vous disposez de cinq minutes.

    Merci, monsieur le président.

    J'aimerais aussi remercier les témoins de comparaître ce matin et de nous avoir fourni des renseignements dans leur rapport.

    Je veux revenir à M. Duncan, et ce qu'il a dit au sujet des études à la page 9. À la page 9, vous avez également parlé du travail de recherche qui a été fait. S'agit-il de la même étude ou du même travail de recherche dont on parle à la page 4? À la page 4, en français, l'avant-dernier paragraphe dit ce qui suit: « la recherche ne mène pas à la conclusion uniforme que des niveaux élevés d'investissements aboutissent à de meilleurs résultats scolaires. »

    Non. Il s'agit d'évaluations internationales qui ont été réalisées.

    Merci.

    Cela m'amène à ma prochaine question. Pourriez-vous parler davantage de cette recherche? Qui a fait la recherche, quand a-t-elle été réalisée, et quels en ont été les résultats?

    Un certain nombre d'études ont été faites un peu partout dans le monde au sujet de l'amélioration des résultats obtenus par les étudiants. En général, la façon dont l'argent doit être utilisé est critique. Il ne s'agit pas simplement d'avoir plus d'argent. À l'échelle internationale, nous avons pu voir que ce qui est particulièrement important, c'est d'investir dans la qualité et le calibre des enseignants et de faire des investissements rapides et essentiels lorsque des élèves prennent du retard. Il s'agit donc principalement de ce qui tourne autour de l'alphabétisme et de la numératie.

    Ce concept se traduit d'ailleurs de façon très manifeste dans le nouveau programme. Celui-ci se base sur le type d'analyse réalisée à l'échelle internationale jusqu'à maintenant, de même que sur les mesures qui ont donné les effets les plus positifs sur les résultats des élèves, selon les pédagogues et les chercheurs. L'attention portée à la mesure du rendement est une tendance internationale, mais elle reflète très bien ce type de recherche.

    Vous avez dit que c'était une étude internationale.

    Pas une, plusieurs.

    De nombreux pays y ont participé, je présume.

    On a étudié des groupes de pays, ainsi que des pays individuels pour établir les facteurs qui font une différence. Aux États-Unis, le nouveau président cherche à rehausser l'importance accordée à l'éducation. On mettra l'accent sur les résultats, sur l'investissement dans les enseignants et sur l'investissement dans une intervention précoce auprès des élèves qui connaissent des difficultés.

    Les données financières variaient-elles d'un cas à l'autre?

    Les recherches sur lesquelles je me suis penchée n'attribuaient pas un montant par élève, ce qui, dans le contexte international, ne servirait pas à grand-chose. Ce sont dans les domaines dont je viens de parler qu'on a cependant décidé de réinvestir en priorité.

    Très bien. Merci.

    Quant à la rénovation d'écoles existantes et à la construction de nouvelles écoles pour les premières nations, avez-vous de nouveaux chiffres à nous donner depuis 2006?

    Pour l'ensemble du pays ou pour le Québec seulement?

    Pour tout le pays, mais si vous avez des chiffres à nous donner pour le Québec également, ce serait très bien.

    Pour le Québec... depuis 2006.

    De 2004 à 2009, les dépenses en immobilisations pour l'éducation s'élèvent à 24 562 000 $ pour les 22 communautés du Québec.

    Je regrette, je ne trouve pas les chiffres pour l'ensemble du pays, mais je vous les obtiendrai.

    Je vous en serais reconnaissant.

    Avez-vous d'autres questions à poser?

    La parole est à M. Duncan.

    La question que je veux vous poser ne se rapporte pas directement à ce que vous venez de dire, mais en 2006, le CEPN et l'APN pour le Québec et le Labrador ont signé un protocole d'entente avec le MAINC, avec le ministre du moment, qui prévoyait l'investissement de 150 000 $ pour la mise en oeuvre du protocole et 365 000 $ pour une étude de faisabilité portant sur la création d'un institut postsecondaire des premières nations. Pourriez-vous nous dire où en est ce projet?

    Le MOU a été signé pendant le Forum socio-économique des Premières Nations qui a été tenu à Mashteuiatsh en octobre 2006. Il y avait deux buts: collaborer à une étude pour établir un système de deuxième niveau et, par la suite, examiner toute la question de juridiction.

    Des travaux ont aussi été faits et présentés à la sous-ministre adjointe, Mme Cram, par le Conseil en Éducation des Premières Nations.

    Pour ce qui est de l'engagement que le ministère a pris auprès du CEPN pour qu'il y ait un établissement, des travaux ont été faits. Je sais que du côté du Conseil en Éducation des Premières Nations, il y a eu beaucoup de discussions avec des institutions. Nous attendons de connaître l'endroit où le Conseil en Éducation des Premières Nations voudrait que cet établissement soit situé. Je sais qu'il y a deux ou trois semaines, Mme Bastien, la directrice générale du Conseil en Éducation des Premières Nations, a écrit à mon directeur général au bureau régional de Québec pour avoir une réunion, justement, à ce sujet. Alors, la rencontre sera fixée dans les prochains jours.

    Merci, madame et messieurs Duncan et Payne.

    Madame Crowder, vous disposez de cinq minutes.

    Je vous remercie.

    Il semble que le ministre fera des annonces aujourd'hui au sujet du financement. Il parle d'une nouvelle démarche, parce que le gouvernement n'est pas prêt à consacrer inutilement du temps à des processus improductifs et infructueux.

    Je m'excuse de consulter mon BlackBerry, mais il s'agit de nouvelles toutes fraîches. Le gouvernement compte mettre en oeuvre des projets pilotes dans le domaine de l'éducation et ainsi de suite. Le ministre dit vouloir établir des partenariats avec les gouvernements provinciaux et les premières nations. Il dit qu'il n'est pas prêt à accepter un système selon lequel chaque école aurait son propre conseil scolaire. Ce n'est pas faisable et cela ne donne pas de bons résultats. Il parle ensuite de diverses autres initiatives.

    Vous nous avez parlé de deux nouveaux programmes d'éducation lancés en décembre. Lorsque vous avez évalué ces programmes, avez-vous porté une attention à ce qui pourrait être improductif et infructueux? Avez-vous des critères qui vous permettent de définir ce qui est improductif et infructueux?

    Ce n'est pas ainsi que nous avons conçu ces deux programmes. Comme Mme Keenan l'a expliqué, nous nous sommes appuyés sur des résultats de recherches internationales et nationales pour concevoir deux nouveaux programmes qui, selon nous, allaient améliorer les résultats des élèves.

    Si c'est la démarche actuelle du ministère, le niveau de financement actuel ne changera pas, mais aucun nouvel apport de fonds ne servira à des initiatives improductives et infructueuses. Si certaines écoles connaissent des difficultés, en partie en raison d'un sous-financement chronique, et qu'on les considère improductives et infructueuses, comment pourront-elles s'améliorer si elles n'ont pas accès à des fonds supplémentaires?

    Les nouveaux programmes ne tiennent pas compte du succès des écoles. Ils s'appuient plutôt sur des plans d'amélioration. Ils sont axés sur les plans de réussite des élèves et sur les objectifs. Il appartient aux administrations scolaires de choisir comment elles atteindront les objectifs fixés.

    Je suppose que l'on considérera que ces programmes sont improductifs et infructueux si les résultats des élèves ne s'améliorent pas.

    Ce n'est pas ainsi que je vois les choses. Si le promoteur d'un projet demande de l'argent sans présenter de plan, on n'estimera pas que le projet est productif.

    Je ne peux imaginer quelqu'un demander simplement de l'argent. En général, les gens comprennent qu'il y a obligation contractuelle, qu'on doit démontrer avoir obtenu des résultats et tout le reste. Mais à lire cette annonce, on dirait que tous les nouveaux fonds doivent être consacrés à quelque chose de nouveau, de meilleur et de différent. C'est essentiellement ce que le ministre a dit.

    Vous n'avez pas reçu cette instruction?

    Mme Kathleen Keenan: Non.

    Mme Jean Crowder: Très bien. Je vais passer à une autre question.

    Au sujet de ce rapport du comité sur les frais de scolarité, j'examine le résumé et l'analyse du coût de l'éducation et des frais de scolarité. On dit qu'on a fait des comparaisons avec différents conseils scolaires provinciaux ayant des caractéristiques semblables à celles des collectivités échantillonnées et il en ressort que les collectivités recevraient en moyenne entre 25 p. 100 et 63 p. 100 plus d'argent, selon le conseil scolaire.

    C'était un rapport conjoint, n'est-ce pas?

    Pardon, mais vous vous reportez au document de février...

    Je suis désolée, je n'ai pas la date. On dit ici que c'est le rapport final, Une analyse des coûts relatifs à l’éducation et aux frais de scolarité, par le Comité conjoint CEPN-AINC sur les frais de scolarité.

    Nous travaillons avec le CEPN à l'élaboration d'un plan de travail pour...

    Mais je vous demande si c'était un rapport conjoint.

    Nous le finançons et nous sommes donc d'accord avec le plan de travail, avec ce qui sera fait, et le MAINC finance le tout.

    L'une des recommandations était de mettre en oeuvre des solutions de rechange à court terme. Vous avez dit que cela date de 2005, c'est-à-dire il y a quatre ans. Est-ce que des solutions de rechange à court terme ont été mises en place?

    Not really. Cela fait déjà quatre ans. Après ce plan, un plan quinquennal a été présenté l'automne dernier à Mme Cram, lequel comportait des mesures très précises. Même si plusieurs activités n'ont pas reçu une approbation de financement et de mise en oeuvre, elles le sont de façon indirecte.

    Pourrions-nous avoir copie de ce plan d'action?

    Oui, nous en avons un exemplaire.

    Le comité pourrait-il en avoir copie?

    La réponse a été donnée.

    Merci, madame Crowder.

    Monsieur Clarke.

    Je remercie les témoins d'être venus ce matin.

    Nous avons discuté de l'éducation dans les écoles. Depuis 2006, pouvez-vous me dire approximativement combien de nouvelles écoles ont été construites et combien ont été remises en état ou rénovées? Avez-vous ce chiffre?

    Depuis 2006, 16 nouvelles écoles ont été construites au coût de 165,3 millions de dollars. De plus, il y a eu 37 autres projets de construction d'écoles, par exemple l'érection de bâtiments scolaires temporaires ou des projets de rénovation mineurs ou majeurs, pour un total de 258,9 millions de dollars.

    Très bien.

    Dans le rapport du directeur parlementaire du budget, je pense qu'on précise que des années 1990 à 2006, en moyenne — on ne cesse de me donner des chiffres différents — entre 30 et 50 nouvelles écoles ont été construites chaque année. Si je calcule bien, n'y aurait-il pas une nouvelle école dans chaque réserve au Canada, ou à peu près, si ce chiffre était le bon?

    Je crois qu'il y a 462 écoles des premières nations dans les réserves.

    Pour ce qui du rapport du directeur parlementaire du budget, nous sommes encore en train d'en étudier les chiffres et la méthodologie. L'une des difficultés du directeur parlementaire du budget est qu'il utilisait ce que nous appelons le système intégré de gestion des immobilisations; c'était un nouveau système en cours d'implantation. Les données n'avaient pas toutes été transférées des anciens systèmes à ce nouveau système, de sorte que certains chiffres utilisés par le directeur parlementaire du budget n'étaient pas tout à fait à jour.

    Bien. Merci.

    Donc, ce rapport du directeur parlementaire du budget était une ébauche et beaucoup de chiffres qu'on y trouve n'avaient pas été confirmés quant à leur exactitude. C'est bien cela?

    C'est-à-dire...

    Il y a des inexactitudes dans le rapport.

    Je pense que Michael Wernick, le sous-ministre, a dit quand il a comparu devant le Comité des comptes publics que nous entreprenons l'analyse de ce rapport, et qu'il écrirait au directeur parlementaire du Budget pour lui faire part de certains problèmes que nous constatons dans le rapport.

    Bien. Dans l'annonce d'aujourd'hui, je crois que le ministre annonçait que les premières nations avaient du succès économiquement. Pouvez-vous nous en dire plus long sur l'annonce d'aujourd'hui?

    Je suis tout à fait désolée , je ne sais pas précisément sur quoi portait l'annonce d'aujourd'hui.

    Je crois, monsieur Clarke, que vous abordez un domaine dont les témoins ne sont pas vraiment en mesure de vous parler. Je vous invite à poursuivre dans le domaine de l'éducation et nous verrons où cela va nous mener.

    D'accord.

    On a évoqué souvent la question de l'éducation postsecondaire. On fait actuellement une étude à ce sujet. Pourriez-vous nous dire pourquoi on réalise cette étude actuellement, ce qui la justifie, et les conclusions s'en dégagent?

    Je pense que nous avons comparu devant votre comité pour parler d'éducation postsecondaire il y a environ un mois, et nous en avons alors beaucoup parlé. Mais quand nous examinons les données sur l'éducation postsecondaire, nous constatons un déclin du nombre d'étudiants aidés financièrement et nous pensons que c'est un problème. Nous souhaitons donc trouver le moyen d'augmenter la fréquentation scolaire au postsecondaire.

    Nous avons également fait une vérification dont le résultat est sorti il y a deux mois, puis nous avons préparé un plan d'action. Nous voulons donc travailler sur les deux fronts. La vérification a porté sur la manière dont le ministère gère le programme et nous voulons nous pencher sur ce problème, tout en faisant une étude plus vaste du programme, pour essayer de trouver des façons d'améliorer l'accès pour les étudiants.

    Pour en revenir à la question de la construction et de la rénovation d'écoles, quelle est, en moyenne, la durée de vie utile d'une école des premières nations?

    Je ne connais pas le chiffre par coeur. Le directeur parlementaire du budget a fait des recherches pour trouver quelle était la longévité estimative d'une école et a abouti à un chiffre qui est une norme au Canada, à savoir 40 ans. J'ignore quelle est la moyenne. Nous avons des écoles qui ont certainement plus de 40 ans et d'autres qui sont plus récentes. Je dirais que, dans l'ensemble, nous estimons que la longévité de l'infrastructure dans les collectivités des premières nations est inférieure à celle que nous voudrions voir parce qu'elle est généralement inférieure à la moyenne du reste du Canada. C'est un problème que nous devons régler.

    Très bien.

    Merci, monsieur Clarke et madame Cram.

    Nous passons maintenant à M. Russell, après quoi je poserai moi-même une question à titre de représentant du parti gouvernemental.

    Monsieur Russell.

    Merci.

    Le contenu, c'est une chose, je veux parler de l'annonce, mais, monsieur le président, je suis troublé par le langage, dans une certaine mesure. C'est tellement paternaliste, quand on dit par exemple...

    Parlons-nous de...

    Oui, justement. Comme Mme Cram l'a dit dans son exposé, il y a une foule de facteurs qui influent sur l'éducation, pas seulement le financement, mais aussi les conditions socioéconomiques, les problèmes de langue et la pauvreté. Tout cela influe sur le niveau d'éducation et j'irai jusqu'à dire que les mentalités affectent également l'éducation.

    Le gouvernement veut adopter une approche davantage axée sur le marché. Le gouvernement tient aussi beaucoup à réformer...

    Je dirais, monsieur le président, qu'on ne peut pas imposer...

    Je dirais seulement...

    On ne peut pas imposer. Ce temps-là est révolu.

    Quoi qu'il en soit, permettez-moi de continuer.

    Monsieur Russell, un instant s'il vous plaît.

    M. Rickford invoque le Règlement.

    Je crains, monsieur le président, que nous soyons en train de parler d'une annonce dont, en toute justice, nous ne connaissons pas le contenu. Comme vous l'avez signalé à juste titre, les témoins ne sont pas en mesure de répondre à des questions concernant cette annonce. Puisque le comité aura l'occasion plus tard de discuter de questions suscitées par l'annonce, je pense qu'il serait sage de procéder ainsi et de réserver les commentaires et la spéculation sur ces questions à plus tard, à mesure que celles-ci deviendront pertinentes à une audience future du comité. Autrement, ce sera seulement pour les caméras, et je ne pense pas que cela soit souhaitable.

    Merci.

    C'était une observation générale que je ferai suivre d'une question plus directe.

    Je vous remercie, monsieur Russell.

    En ce qui concerne les dépenses d'immobilisation, combien de nouvelles écoles figurent sur la liste de projets de construction, et combien figurent sur la liste nécessitant des réparations majeures ou mineures? Quelles sont les ressources, en dollars et en cents, qui sont allouées aux services de deuxième et de troisième niveaux dans le portefeuille de l'éducation?

    Est-ce assez direct, monsieur le président?

    C'est votre temps de parole.

    Cela satisfait-il le député?

    C'est votre temps de parole, et si vous êtes content...

    En ce qui concerne votre première question quant au nombre d'écoles figurant sur la liste, je peux certainement vous mentionner celles qui bénéficient du plan d'action économique du Canada. L'annonce était de 200 millions de dollars pour 10 nouvelles écoles et 3 projets de rénovation majeure. Il y a en outre d'autres écoles qui sont prévues dans le plan d'immobilisation à long terme, qui a été communiqué au comité, si je ne m'abuse. Cela dit, je vous indiquerai plus tard les écoles qui sont prévues dans le plan de cette année, en plus de celles qui sont prévues dans le plan d'action économique du Canada.

    En ce qui concerne votre deuxième question sur les dépenses au titre des services de deuxième et de troisième niveaux, je n'ai pas ces chiffres. Je ne sais pas dans quelle mesure nous pourrions les obtenir, car nous fournissons des tranches qui ne sont pas ventilées par niveau de service mais plutôt par activité. Nous pourrions vous fournir ce que nous avons, c'est-à-dire la ventilation du financement de l'éducation.

    D'accord.

    Merci monsieur Russell.

    Je voudrais simplement revenir sur deux ou trois questions qui découlent en fait de ce que vous avez dit tout à l'heure au sujet de la participation aux programmes d'amélioration du rendement. Vous avez indiqué dans votre déclaration liminaire que le financement n'était en fait pas le seul facteur contribuant à de meilleurs résultats.

    Premièrement, dans quelle mesure diriez-vous que les collectivités des premières nations adhèrent à ce genre de nouvelle façon de voir pour améliorer les résultats au chapitre de l'éducation?

    Les nouveaux programmes gagnent en popularité auprès des dirigeants parce qu'ils améliorent les résultats des premières nations en matière d'éducation. Il y a déjà un certain nombre de collectivités qui ont adhéré à ce genre de méthode axée sur les résultats que les nouveaux programmes favorisent. Ces programmes fournissent aux écoles les moyens d'améliorer ce qu'elles font déjà et permettent à d'autres écoles de leur emboîter le pas.

    Quand vous dites qu'ils gagnent en popularité, en pourcentage, y a-t-il...

    Durant la première année, nous nous attendions à recevoir des propositions de la part d'environ le quart des écoles des premières nations. En fait, nous avons reçu des propositions d'environ les trois quarts. Cela montre donc que le degré d'intérêt pour une méthode axée sur les résultats est très élevé.

    D'accord. Diriez-vous qu'il y a une réticence à accepter de meilleures méthodes pédagogiques et investissements? Il me semble que la réponse, en partie, consiste à investir dans le genre d'activités où l'accent est mis sur l'amélioration du rendement, ainsi que sur le financement, et sur d'autres facteurs qui contribuent à des résultats. En d'autres termes, serait-il juste de dire que nous investissons suffisamment dans les activités qui améliorent considérablement le rendement?

    Le nombre de propositions que nous avons reçues nous porte à croire que l'intérêt pour ce genre de méthode est très élevé. Il s'agit réellement de changer la façon dont la relation entre le ministère et les pédagogues des premières nations fonctionne, et il faudra donc un peu de temps avant que ne s'opère complètement le changement culturel. La qualité des propositions variait quelque peu. Les écoles qui ont été les premières à faire une demande étaient généralement en meilleure posture pour plaider en faveur de ce qu'elles voulaient réaliser et expliquaient comment elles comptaient le faire. Cela nous montre qu'il est impératif que nous mettions en place des mécanismes de soutien pour que les autres écoles qui veulent arriver au même stade puissent le faire plus vite que celles qui ont commencé il y a dix ans et qui ont pu travailler vers cet objectif.

    Je pense que vous avez évoqué, à un moment donné, que depuis 1970, il y a une évolution vers un plus grand leadership au sein des collectivités des premières nations qui fait qu'elles prennent en charge leurs responsabilités en matière d'éducation.

    Pour ce qui est de l'accent désormais mis sur les résultats et sur le rendement des élèves, comment décririez-vous cette évolution? Est-ce récent? Est-ce continu? Est-ce un processus long et graduel, ou est-ce un processus qui remonte à la dernière décennie?

    Mon interprétation historique de ce processus est que l'intérêt porté à la réussite des élèves est là depuis le début. La différence maintenant, c'est ce que les gens estiment impératif pour que les élèves réussissent.

    Il y a trente ans, bien des gens pensaient qu'il suffisait de se prendre en charge. Or, les gens adoptent maintenant une approche plus raffinée car ils voient qu'il ne s'agit pas uniquement d'une question de compétence. C'est vrai pour les écoles des premières nations, mais c'est vrai aussi pour tout le système éducatif.

    Oui, c'est vrai pour tout le système éducatif. Très bien.

    Merci infiniment. C'est tout ce que j'avais à dire.

    Monsieur Lemay, avez-vous des questions?

    Oui, merci.

    J'ai tout écouté parce que ce dossier me préoccupe énormément. Je pense — et je ne suis pas le seul à être de cet avis — que l'éducation est le début de la liberté. Pour ce qui est de l'éducation spécialisée, j'aimerais comprendre comment les choses fonctionnent. Y a-t-il un budget spécial? Ma question comporte une certaine ambivalence. En effet, nous savons que plusieurs premières nations puisent à même le budget du Québec pour envoyer leurs étudiants en Ontario, par exemple. Est-ce normal? N'est-ce pas le bureau régional du ministère de l'Éducation de l'Ontario qui devrait assumer ces coûts? On parle ici d'étudiants du Québec qui traversent la frontière. J'imagine que vous êtes au courant de cette situation. Je voudrais que vous me l'expliquiez.

    Je vais tenter de le faire du mieux que je peux et rapidement.

    Il y a en effet un budget spécifique pour l'éducation spéciale. Dans le cas de ce budget, une formule est appliquée et les fonds octroyés aux premières nations servent à répondre aux besoins spécifiques de certains étudiants qui ont des problèmes bien réels dans leur communauté.

    Pour ce qui est des étudiants des premières nations qui fréquentent des écoles provinciales ou des écoles situées dans d'autres provinces — il y en a chez les Micmacs et les Algonquins —, les écoles qui accueillent ces étudiants et les premières nations dont ils proviennent doivent négocier les frais de scolarité. Dans la plupart des cas, ce sont les premières nations qui négocient ces coûts et qui utilisent l'argent de leur enveloppe.

     C'est donc dire que s'ils envoient deux ou trois étudiants étudier à l'extérieur et que leurs frais de scolarité représentent entre 10 000 $ et 12 000 $ par année, cette somme est soustraite de l'enveloppe.

    C'est un peu plus complexe parce que certaines premières nations ont des ententes sur cinq ans. Des accords sont établis avec les commissions scolaires. En outre, le choix parental est une autre dimension. Dans certaines communautés, quand les parents décident d'envoyer leurs enfants étudier à l'extérieur, les premières nations n'assument pas ces coûts. Ce sont alors les parents qui doivent le faire. C'est vraiment complexe. Il n'y a pas de réponse simple. Chaque première nation a sa propre façon de faire.

    Merci.

    Merci, monsieur Lemay.

    Monsieur Rickford, vous avez la parole pour cinq minutes.

    Merci.

    Je veux simplement revenir à la dernière question que j'ai posée et donner aux témoins l'occasion de développer leur réponse quelque peu, car je pense qu'il est très important de comprendre qu'il y a d'autres sources de soutien provenant du gouvernement du Canada à tenir en compte quand nous tentons d'examiner comment donner les meilleurs moyens aux élèves qui commencent leur scolarité et, évidemment, les aider à terminer leurs études secondaires.

    Je m'intéresse activement à la santé de la mère et de l'enfant et au développement de la petite enfance, car j'y vois un moyen formidable de commencer sa scolarité sur le bon pied et de faire en sorte que les programmes soient pertinents et adaptés sur le plan culturel. Dans certaines collectivités où j'ai travaillé avant d'être élu, et Pikangikum en est un bon exemple, Christine, nous faisions justement ce dont vous parliez. La formation et le programme d'études de base... Je sais que l'Assemblée des chefs du Manitoba réussit très bien à veiller à ce que les gens aient accès à ce genre de formation, de sorte que les programmes visant la santé de la mère et de l'enfant et le développement de la petite enfance soient forts dans les collectivités et que dans les classes M4 et M5, où il y a beaucoup d'élèves, il y ait des aides-enseignants convenablement formés. Pouvez-vous nous en dire davantage sur l'importance que vous accordez à tout cela dans les études que vous faites au sein de votre ministère?

    Enfin, je veux vous encourager à réfléchir davantage à la nécessité de veiller à ce que les ministères communiquent entre eux pour établir cette plate-forme élargie en matière d'éducation. Évidemment, cela tient compte aussi des déterminants sociaux et de santé, autant de facteurs importants dans l'édification des paradigmes en éducation.

    Je pourrais peut-être tout d'abord vous dire ce que le gouvernement fédéral a fait pour essayer de coordonner ses programmes de développement de la petite enfance, puis Kathleen pourra vous parler de l'avenir et de nos idées.

    Comme vous le savez sans doute, le gouvernement fédéral a un certain nombre de programmes exécutés par différents ministères. Il y en a qui relèvent de HRDCC, d'autres du MAINC, et il y en a qui sont du ressort de Santé Canada et d'autres qui sont administrés par l'Agence de la santé publique du Canada. Le défi consiste à trouver le meilleur moyen de les coordonner. Comme vous le disiez dans le cas de Pikangikum, le gouvernement a essayé de s'organiser pour coordonner tous ces programmes, mais en fait le succès, c'est sur le terrain qu'on le retrouve; les collectivités ont trouvé les moyens de les faire fonctionner de concert tout en ayant recours à d'autres programmes existants. Dans certains cas, il y a également des programmes provinciaux. Je pense que c'est à ce niveau que la coordination est la plus efficace.

    Comme je l'ai déjà mentionné, étant donné que nous abordons le dossier du point de vue de l'éducation, nous aimerions voir un meilleur lien avec le système d'éducation, alors que Santé Canada veut faire le lien avec la santé de la mère et de l'enfant — l'objectif reste le même—et que HRDCC met l'accent sur l'emploi. Comme vous le disiez, les collectivités ont trouvé le moyen de faire fonctionner ces programmes de concert.

    Je demanderai maintenant à Kathleen de vous parler de nos espoirs pour l'avenir.

    Dans le monde de la recherche ainsi que dans les ministères de l'éducation provinciaux, on accorde de plus en plus d'importance à la maturité pour l'apprentissage. Cela est en grande partie déterminé par le développement de la petite enfance. Pour la deuxième phase, nous aimerions voir quelles sont les possibilités de travailler ensemble; chaque ministère jouerait le rôle principal dans son propre domaine, mais de manière à mettre clairement l'accent sur l'utilisation de toutes les ressources et de tous les programmes disponibles. Il faudrait voir également s'il y a des améliorations à apporter afin d'assurer que l'enfant qui arrive à l'école ait les mêmes chances que les autres et qu'il n'ait pas deux ans de rattrapage à faire sur le plan de la langue ou de l'alphabétisation avant d'être prêt à commencer la première année.

    Je pense que c'est cela qu'il importe de souligner.

    Christine, j'apprécie vos observations d'initiée sur le fait que c'est en général la collectivité qui aide ses enfants, et ensuite ses élèves, à mieux comprendre de quelle manière toutes ces choses fonctionnent. Évidemment, nous parlons de vastes ministères et des distinctions entre l'emploi, l'éducation et la santé mais, ce qui est important, c'est qu'au niveau de la collectivité on puisse réunir tous ces éléments. Une grande partie des efforts et des responsables de l'éducation et de la santé vise à les mobiliser en organisant des colloques et des tables rondes pour déterminer le moyen d'optimiser les ressources. Je pense que la question des ressources dépend en grande partie de notre capacité, au niveau communautaire, de faire en sorte que toutes ces choses...

    Auriez-vous l'obligeance de conclure, s'il vous plaît?

    ... convergent et soient débattues de manière à optimiser les résultats pour les enfants et les élèves.

    Je pense que mon temps est écoulé.

    En effet. Je ne sais pas si vous avez posé une question, mais merci d'être venu témoigner aujourd'hui. C'était excellent.

    Nous passons maintenant à Mme Crowder.

    Je voudrais simplement corriger quelques renseignements. Tout d'abord, l'annonce d'aujourd'hui qui a fait l'objet d'un rappel au Règlement de la part de M. Rickford est du domaine public, puisque c'est dans le National Post. Ce n'est pas notre faute si les députés conservateurs ne savent pas que le ministre a fait une annonce. En outre, il ne s'agit pas de développement économique. Il s'agit d'accords avec les provinces sur l'éducation et la santé et avec le secteur privé sur le développement économique. Je tenais à faire cette mise au point aux fins du compte rendu.

    Deuxièmement, je ne sais pas si je peux corriger cette information. Il serait intéressant de voir ce qui arrivera lorsque le directeur parlementaire du budget et le ministère se rencontreront, car dans son rapport, le DPB indique qu'il y a 803 actifs scolaires dans différentes conditions: 726 écoles sont des structures permanentes alors que 77 sont temporaires. Il n'y a que 49 p. 100 environ des écoles qui sont en bon état. Je tenais à ce que cela figure au compte rendu.

    Troisièmement, j'ai cru comprendre que Mme Cram disait qu'il y a différentes formules selon les régions du pays et que la formule pour la C.-B. répond aux besoins de cette province. Je pense que la C.-B. dirait que ce n'est pas le cas. Encore une fois, je m'appuie sur les dires du First Nations Education Steering Committee qui parle des écarts que je viens de mentionner. Ils disent qu'ils reçoivent environ 17 p. 100 de moins, mais ils disent également que dans les négociations en cours entre la C.-B. et le ministère, la dernière offre du gouvernement fédéral ne tient pas compte du fait qu'il faudrait un financement comparable pour les écoles des premières nations ni des coûts additionnels qu'entraînera le transfert de compétences, comme les coûts plus élevés pour la gouvernance et l'administration.

    Vous nous parlez de normes de rendement. Je tiens à ce que le comité comprenne qu'en ce qui concerne l'éducation des premières nations, on indique que pour remplir cette promesse, l'agrément des écoles et les normes incombent à la First Nations School Association depuis 2003. Les normes que doivent respecter les enseignants et la reconnaissance de leurs compétences ont fait l'objet d'un projet pilote à l'automne 2008; les normes relatives aux programmes d'études et aux examens ont été mises au point en 2008.

    Je vous entends dire que c'est toujours une question de rendement. Je suis sûr que le Québec est dans le même bateau. Je pense, monsieur le président, que ce serait une bonne idée d'entendre le First Nations Education Steering Committee, puisque le ministre le cite souvent comme modèle. Je pense qu'il serait important de l'entendre, mais les normes de rendement sont en place.

    Qu'est-ce qui retarde le financement pour la Colombie-Britannique?

    Je voudrais dire un mot au sujet du rapport du DPB, puis je ferai des observations sur la C.-B. et ensuite, je répondrai à la dernière question. En ce qui concerne...

    Je ne veux pas que vous parliez de l'annonce. Je voulais simplement rétablir les faits. S'il me reste du temps, j'aurai une autre question.

    Très bien.

    En ce qui concerne le rapport du DPB, je pense avoir parlé de 462 écoles. Le rapport a inclus tout établissement qui offre des services liés à l'éducation. Il inclut les résidences pour les instituteurs, les ateliers d'usinage, il inclut tout.

    J'ai bel et bien parlé d'actifs scolaires.

    Les actifs scolaires... mais ensuite ils les traitent comme si c'était des écoles. Ensuite ils ont calculé la norme en pieds carrés ou en mètres carrés, etc. Nous, ce que nous disons, c'est qu'il aurait fallu qu'ils s'intéressent aux écoles elles-mêmes.

    C'est pourquoi j'ai dit qu'il serait intéressant, lorsque le ministère et le DPB... Je tiens à vous signaler qu'il a aussi utilisé les propres chiffres du MAINC.

    C'est pourquoi j'ai parlé d'utiliser le système intégré de gestion des immobilisations.

    Au sujet de mes observations sur la Colombie-Britannique, je n'essayais pas de vous faire croire qu'ils seraient contents de la formule actuelle. J'essayais de dire qu'il ne faudrait pas nécessairement qu'on tienne compte des mêmes facteurs que le CEPN. Ils veulent s'aligner sur leur province et non pas sur le Québec.

    Je m'excuse, j'ai oublié la dernière question.

    Je n'avais pas d'autre question. Je voulais simplement corriger le compte rendu. L'annonce ne portait pas seulement sur le développement économique.

    En ce qui concerne les élèves des réserves qui vont dans les écoles provinciales et dont le coût doit être couvert par leur budget de l'éducation, il y aura un écart entre le montant qu'ils reçoivent par élève et ce qu'ils doivent verser au gouvernement provincial. C'est juste, n'est-ce pas?

    Le coût dépend de l'endroit. Mais ils doivent prendre l'argent.

    Je sais que cela coûte quelque chose, mais il faut qu'ils paient.

    Il faut qu'ils paient, sauf dans certaines circonstances, et je demanderai à Céline de vous expliquer lesquelles.

    Auparavant, j'aimerais parler du contraire — un élève qui relève de la province et qui va à une école des premières nations. Je sais que c'est en C.B. qu'on en a parlé la première fois, et je crois que cela a été corrigé, mais lorsqu'un élève qui relève de la province allait dans une école des premières nations, la bande ne recevait pas d'argent supplémentaire. Cela a été corrigé en C.B. Est-ce que cela a été corrigé ailleurs au pays?

    Je ne sais pas si cela a été corrigé dans l'ensemble du pays. Vous avez absolument raison. Une entente de réciprocité a été négociée en Colombie-Britannique selon laquelle le même montant est versé pour un enfant d'une première nation qui fréquente une école provinciale que pour un enfant qui relève de la province et qui fréquente une école des premières nations.

    Pourriez-vous éclaircir ces questions pour nous? Nous avons entendu autre chose. On nous a dit que pour l'élève qui relève de la province et qui va dans une école des premières nations, ils obtiennent le même montant par élève que la première nation et non pas ce que le gouvernement provincial paie. Pouvez-vous éclaircir cela pour le comité? Je sais que nous n'avons plus de temps.

    Pouvez-vous éclaircir cela en un mot, ou voulez-vous nous envoyer votre réponse plus tard?

    Je dirais qu'en Colombie-Britannique ils ont négocié récemment un accord de réciprocité et que le montant est exactement le même.

    C'est maintenant le tour de M. Duncan, puis M. Bélanger posera la dernière question.

    Allez-y, monsieur Duncan.

    J'aimerais parler de la chronique de John Ivison dans le National Post de ce matin. Vous savez, Jean, nous savons lire de ce côté de la table et nous savons très bien que vos commentaires sont entièrement fondés sur la chronique de John Ivison. Ils ne sont pas fondés sur le texte de l'annonce. Je pense qu'il est un peu ridicule que vous posiez autant de questions à partir d'un article du National Post, mais je suis heureux que vous y accordiez autant de crédibilité.

    J'invoque le Règlement. Il citait le ministre, et c'est là-dessus que je m'appuyais. Je reprenais les citations du ministre.

    Très bien, nous avons entendu votre rappel au Règlement.

    Continuez, monsieur Duncan.

    Nous avons assez parlé de cette question.

    J'ai un aveu à vous faire. Ma mère et mon père étaient tous les deux des pédagogues. J'ai grandi dans la maison de deux pédagogues. Je suis imprégné du principe selon lequel ce qui donne de bons résultats c'est un véritable engagement à la maison, bien sûr, mais aussi de la part des enseignants et de l'administration scolaire.

    L'une des premières nations de la Colombie-Britannique à faire partie de ce groupe de collectivités qui négocient avec le gouvernement fédéral se trouve dans ma circonscription. Je suis allé à leur école lors d'une journée pédagogique. En Colombie-Britannique, nous avons des journées pédagogiques, et si vous allez dans une école publique ces jours-là, vous risquez de ne pas y trouver beaucoup d'enseignants, car ils sont tous ailleurs. J'ai été très impressionné, parce que tous les enseignants y étaient. Chaque enseignant est dévoué à sa tâche et c'était évidemment un endroit très heureux. Il s'y passe des choses très productives, progressives. Ils ont adopté cette attitude comme étant la clé du changement progressif et positif dans leur collectivité. C'était très rafraîchissant de voir cela. C'était juste une observation.

    Je suis curieux. Nous avons des familles très mobiles. Les Québécois traversent la frontière pour aller travailler. Ils vont aux États-Unis. C'est pareil dans tout le pays: les gens se déplacent pour travailler, ou pour voir la famille, etc. Y a-t-il un accord entre le MAINC et l'autorité équivalente en matière d'éducation aux États-Unis pour les étudiants qui se déplacent? Par exemple, avons-nous une entente avec les écoles du Bureau of Indian Affairs? Comment est-ce que cela fonctionne? Je suis vraiment curieux.

    Que je sache, il n'y a pas d'entente avec le Bureau of Indian Affairs des États-Unis. Il y a une collectivité dont les enfants vont dans des écoles qui relèvent de trois administrations différentes, et c'est à Akwesasne. Les enfants vont à l'école en Ontario, au Québec et aux États-Unis. Dans ces cas-là, ce sont les enfants qui se trouvent physiquement aux États-Unis qui vont à l'école dans ce pays.

    Je vous dirai que, récemment, nous avons rencontré des représentants du Bureau of Indian Affairs et que c'est fascinant de voir de quelle manière ils administrent leurs écoles. Nous voulons qu'ils nous en disent davantage sur leur façon de faire. Bon nombre de leurs écoles sont ce que nous appellerions des écoles fédérales, puisque c'est le Bureau qui les gère. Les enseignants sont des employés du bureau, qui les obligent à respecter certaines normes. En fait, s'ils ne respectent pas ces normes, ils font face à des sanctions très sévères. Leur approche en matière d'éducation est différente et intéressante.

    Dans un même ordre d'idée, nous avons plusieurs niveaux d'agrément provincial au sein des écoles administrées par les bandes dans ce pays. Y a-t-il des mesures, ou une direction ou des initiatives dans ce domaine?

    Dans le cadre de l'accord de financement avec les premières nations, les enseignants doivent être reconnus par la province où ils enseignent. Il y a un organisme en Colombie-Britannique, le First Nations Education Steering Committee, qui prépare un programme de reconnaissance professionnelle qui devra être accepté par la province. C'est l'une des compétences qu'ils assumeront en vertu de cette entente.

    Merci beaucoup.

    Merci, monsieur Duncan.

    C'est maintenant le tour de M. Bélanger, mais je crois savoir que votre question porte sur les travaux du comité. Vous avez également une question pour les témoins. Commençons par cela. J'espère qu'il nous restera assez de temps à la fin pour traiter de votre autre question.

    Monsieur Bélanger.

    J'ai trois commentaires à faire, monsieur le président.

    Madame Crowder, j'ai bien écouté la suggestion de faire témoigner un autre groupe de la Colombie-Britannique. J'ai une suggestion qui va dans le même sens. Il faudrait peut-être que ce soit nous qui nous déplacions, peut-être même en Colombie-Britannique. Cela nous donnerait l'occasion de visiter des écoles. On a dit des choses ce matin sur l'état des écoles qui me préoccuperaient quelque peu si j'étais fonctionnaire au ministère. Je pense qu'il vaudrait la peine d'aller en visiter quelques-unes. C'est mon premier commentaire.

    Deuxièmement, un autre comité où je siégeais étudiait l'avenir de la télévision et un projet de loi émanant d'un député qui visait à contrôler l'influence de la violence à la télévision sur les jeunes. Nous avions parlé à tout le monde, sauf aux jeunes, et nous sommes en train de faire la même chose ici. Nous parlons à tout le monde, sauf aux étudiants, qu'ils soient au niveau primaire, secondaire ou postsecondaire. Dans nos délibérations, il faudrait penser à rencontrer des groupes d'étudiants et des représentants de ces groupes pour avoir le son de cloche des gens qui sont le plus concernés.

    Mon troisième commentaire concerne l'éducation postsecondaire. Sans vouloir amoindrir l'importance du primaire ou du secondaire, c'est le postsecondaire qui m'intéresse. Si j'ai bien saisi les chiffres dont on nous a fait part, il y a plus de 30 000 étudiants autochtones potentiels au niveau postsecondaire et il y a 45 institutions autochtones qui peuvent accommoder 10 000 étudiants. Cela veut dire que plus des deux tiers des étudiants autochtones au niveau postsecondaire vont fréquenter des institutions non autochtones.

    Cela prendra le temps qu'il faudra, mais j'aimerais que le ministère nous informe de la nature des ententes et qu'il nous transmette une liste des ententes qui existent entre le ministère et les institutions postsecondaires, soit des provinces — il y a les provinces pour les ministères concernés —, soit directement des universités et des collèges. J'aimerais aussi savoir comment elles sont financées.

    L'Université d'Ottawa se trouve dans ma circonscription. À un moment donné, dans un gouvernement précédent, j'avais demandé à mon collègue Andy Scott de m'aider à obtenir du financement du ministère de la Santé en vue de réserver six places pour des Autochtones à la faculté de médecine de l'Université d'Ottawa. Cela s'est fait, mais je me souviens qu'il avait été difficile de lancer cette initiative.

    Quelle est la position du ministère par rapport à des initiatives de ce genre? Mme Cram sait de quoi je parle, car on échange de la correspondance avec elle et un de ses supérieurs. Si c'est possible, je voudrais obtenir un rapport du ministère sur la situation du postsecondaire en regard des ententes que nous avons conclues avec des institutions ou des ministères.

    Merci, monsieur le président.

    Merci beaucoup pour votre question. Je peux commencer par expliquer que dans le montant que nous avons pour l'éducation postsecondaire, environ 22 millions de dollars sont consacrés à un programme qui touche les institutions postsecondaires. C'est une combinaison d'établissements postsecondaires autochtones et non autochtones. Il y a maintenant environ 65 institutions qui reçoivent des fonds. Les fonds ne sont pas accordés pour les opérations ou pour la mise sur pied de ces organisations, mais pour aider les étudiants autochtones. Cela sert donc à créer des programmes spécifiques, des cursus spécifiques pour les Autochtones ou des programmes pour les aider à poursuivre leurs études universitaires. Nous avons fait cela parce qu'il n'y avait pas beaucoup de participation. Nous avons donc pensé qu'il était nécessaire d'investir dans des programmes comme ceux-là.

    Maintenant, il y a beaucoup plus d'étudiants qui fréquentent des institutions non autochtones que des institutions autochtones. Les institutions font maintenant beaucoup d'efforts pour offrir des programmes qui conviennent aux étudiants autochtones, afin de les retenir. Kathleen et moi avons eu des discussions avec les organisations postsecondaires afin de voir ce qu'elles peuvent faire de plus pour aider les étudiants. Il y a une grande volonté de leur part de faire des choses comme celles que vous avez suggérées, par exemple de prévoir un certain nombre de places pour eux dans leur faculté de médecine ou autre.

    Très bien. Il faudra en rester là.

    Monsieur Bélanger, aviez-vous quelque chose à ajouter?

    J'aimerais poser une question.

    Parmi les documents datés du 28 mai qui nous ont été fournis par le greffier, se trouvent deux lettres, l'une envoyée par la nation crie Samson, l'autre par la nation Montana. Cette dernière lettre n'est pas datée et reprend à peu de choses près le texte de la première, qui porte sur le projet de loi C-5, Loi modifiant la Loi sur le pétrole et le gaz des terres indiennes.

    Or, la lettre de la nation crie Samson est datée du 23 mars 2009. J'aimerais donc savoir quand le greffier l'a reçue.

    C'est une bonne question et nous allons immédiatement demander au greffier d'y répondre.

    Bien. Ça me revient à l'esprit maintenant. Les deux lettres sont arrivées le jour même où le comité faisait l'étude article par article du projet de loi C-5. Toutefois, elles n'avaient pas été traduites dans l'autre langue officielle et ont donc été acheminées vers le service de traduction avant de nous revenir. Une fois traduites, elles ont été envoyées aux membres de notre comité.

    Par conséquent, si j'ai bien compris, le greffier a reçu la lettre le jour où nous examinions le projet de loi.

    C'est exact.

    Elle n'a pas été distribuée.

    Elle n'avait été fournie qu'en anglais, et bien entendu, selon le règlement, il faut qu'un document soit disponible dans les deux langues officielles pour être distribué aux membres.

    Je vais m'arrêter ici pour le moment, monsieur le président, mais il est intéressant de noter que la nation crie Samson est de l'Alberta et qu'elle nous a fait part de ses graves préoccupations par rapport au projet de loi, ainsi que de son appui aux amendements qui avaient été proposés.

    La lettre nous est revenue le 28 mai, c'est-à-dire plus d'un mois après sa réception par le greffier. Je tenais à soulever cela, et j'en reparlerai peut-être un jour.

    C'est assez juste, monsieur Bélanger. J'apprécie toutefois que les préoccupations exprimées dans ces lettres reprennent en fait celles que nous avaient communiquées la première nation Stoney Nakoda.

    Dans ce cas, pouvez-vous nous dire pourquoi il a fallu attendre plus d'un mois après sa réception par le greffier pour qu'elles soient distribuées?

    Nous constatons que, dans certains cas, la traduction peut prendre jusqu'à deux semaines. Les services de traduction nous ont laissé savoir qu'ils ont une très lourde charge de travail. D'ailleurs, même en temps normal, il nous est difficile d'obtenir des documents traduits à temps.

    Je vous remercie.

    Puisqu'il n'y a pas d'autres questions à l'ordre du jour, je remercie les membres.

    Merci aux témoins pour les exposés que vous nous avez présentés aujourd'hui. Il ont été très informatifs, et les membres ont posé d'excellentes questions.

    Nous nous reverrons donc mardi. Nous entendrons alors M. Neil McCrank, qui nous parlera du rapport McCrank, où il est question du développement économique dans le Nord.

    La séance est levée.