LANG Réunion de comité

     Je vous souhaite la bienvenue à la quatrième réunion du Comité permanent des langues officielles.

    La réunion d'aujourd'hui se déroule sous forme hybride. Si vous y participez à distance, veuillez cliquer sur l'icône du microphone pour activer votre micro. Veuillez également vous mettre en sourdine lorsque vous ne prenez pas la parole.

    J'aimerais rappeler aux participants les consignes suivantes: vous devez attendre que je vous nomme pour prendre la parole; tous les commentaires doivent être adressés à la présidence; si vous souhaitez parler, veuillez lever la main, que vous participiez en personne ou au moyen de l'application Zoom. La greffière du Comité et moi ferons de notre mieux pour maintenir l'ordre de parole.

    Avant d'aller plus loin, j'aimerais aviser le Comité que nous devrons disposer de quelques petites questions administratives. Si cela convient au Comité, nous prendrons quelques minutes après les témoignages pour en discuter.

    Conformément à l'alinéa 108(3)f) du Règlement et à la motion adoptée par le Comité le 25 septembre 2025, nous nous réunissons aujourd'hui pour poursuivre notre étude sur le continuum en éducation dans la langue de la minorité, qui avait été commencée lors de la dernière législature.

    J'aimerais maintenant souhaiter la bienvenue à nos témoins. Nous recevons, en personne, le président de l'Association locale des enseignantes et enseignants fransaskois, Daniel Dion. De la Fédération des parents francophones de Colombie‑Britannique, nous recevons également, par vidéoconférence, le président, Christian Leclerc, et la directrice générale, Marie‑Andrée Asselin. Enfin, nous recevons, par vidéoconférence, Denis Desgagné, directeur général du Réseau pour le développement de l'alphabétisme et des compétences. Je vous souhaite la bienvenue à tous.

    Chaque organisation dispose de cinq minutes pour prononcer une allocution d'ouverture. Il y aura ensuite une période de questions et de réponses avec les membres du Comité. Nous allons commencer par M. Dion.

    Monsieur Dion, vous avez la parole pour cinq minutes.

     Bonjour à tous.

    Je m'appelle Daniel Dion, et je suis le président de l'Association locale des enseignantes et des enseignants fransaskois. Notre association locale regroupe plus de 200 enseignants qui travaillent au sein du Conseil des écoles fransaskoises en Saskatchewan, le seul conseil scolaire francophone offrant une éducation francophone à environ 2 300 élèves de la prématernelle à la 12^e année.

    Avant de vous présenter un portrait du climat dans lequel évoluent les enseignants dans nos écoles, je trouve important de souligner l'incroyable progrès de l'éducation francophone en Saskatchewan depuis l'arrivée de la gestion scolaire francophone, en 1995.

    Il y a 28 ans, en septembre 1997, quand je n'avais encore que 12 ans, un moment décisif dans mon parcours identitaire francophone est survenu. La fondation et l'établissement d'une école francophone dans le petit village de Zenon Park m'ont permis de poursuivre mes études dans ma langue maternelle, sans compromis et dans ma communauté. C'est un droit que mes frères et mes sœurs n'ont pas eu la chance d'exercer. Le cycle a été complété lorsque j'ai conclu mon parcours secondaire et universitaire et lorsque j'ai accepté un poste d'enseignant au même conseil scolaire francophone que celui dans lequel j'avais été un élève. Après 18 ans d'enseignement, on me convoque ici pour témoigner devant vous. Ma présence ici aujourd'hui est le résultat direct de l'effet profond que l'article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés a eu sur moi comme jeune Fransaskois. En dépit de ce progrès, il reste encore beaucoup de travail à accomplir afin de réparer les torts du passé et de résoudre l'inégalité des chances qu'affrontent aujourd'hui les élèves francophones.

    Dans le domaine de l'éducation, nous travaillons avec des humains. Certains ont des besoins plus importants que d'autres, et c'est aux enseignants de répondre à ces besoins souvent complexes grâce aux outils et aux ressources qui sont à notre disposition. Or, la pénurie d'enseignants qui se manifeste présentement dans plusieurs conseils scolaires francophones d'un bout à l'autre du Canada nous affecte aussi. Cette situation est plus prononcée dans les écoles rurales, où l'isolement géographique, culturel et professionnel persiste. Par conséquent, en l'absence de solution de rechange, il est parfois nécessaire de pourvoir ces postes d'enseignants avec des membres de la communauté locale qui ne détiennent pas de brevet d'enseignement professionnel.

    L'enseignement des résultats d'apprentissage nécessite que les enseignants aient à leur disposition les ressources pédagogiques nécessaires pour effectuer leur travail. Malheureusement, le manque de ressources conçues pour les programmes d'études de la Saskatchewan est un défi perpétuel qui existe depuis la création des écoles fransaskoises. La petite taille de notre conseil scolaire limite la capacité des maisons d'édition à investir et à vendre des ressources conçues pour nos programmes d'études. Le seuil de profitabilité n'est pas atteignable. Les enseignants doivent donc essayer d'adapter des ressources conçues pour des programmes d'études d'autres provinces, ou même d'autres pays. C'est une tâche qui requiert énormément d'énergie, alors on peut comprendre la frustration d'un enseignant qui constate la panoplie de ressources créées et disponibles pour les programmes d'études équivalents du côté anglophone.

    Comme dans tous les conseils scolaires, la population étudiante de nos écoles n'est pas homogène. Plusieurs élèves arrivent dans nos écoles avec des difficultés d'apprentissage, des problèmes socioaffectifs, des obstacles psychologiques ou des défis langagiers, pour n'en nommer que quelques-uns. Bien que ces difficultés ne soient pas propres aux écoles francophones, les outils et les ressources disponibles pour les affronter sont rares et difficiles à obtenir. L'accès restreint à des professionnels spécialisés qui travaillent en français et qui offrent des services de psychologie, d'ergothérapie ou d'orthophonie, par exemple, cause de longs délais avant qu'un élève puisse être évalué. Dans certains cas, ça peut prendre deux ans, ce qui peut retarder considérablement le progrès de ces élèves si vulnérables.

    Il est aussi important de mentionner les défis liés aux infrastructures dans lesquelles nous travaillons. Plusieurs de nos écoles rurales sont vieilles et nécessitent d'importantes réparations, tandis que certaines de nos écoles urbaines débordent d'élèves.

    Enfin, j'aimerais souligner la persévérance des enseignantes et des enseignants qui transforment la vie des élèves en dépit de ces facteurs difficiles.

    Merci beaucoup.

    Maintenant, j'aimerais donner la parole à la Fédération des parents francophones de Colombie‑Britannique. Il semble que nous avons des problèmes techniques, nous allons donc demander à Marie‑Andrée Asselin, la directrice générale, de faire la présentation.

     Monsieur le président, chers députés, je vous remercie au nom de la Fédération des parents francophones de Colombie‑Britannique de nous avoir invités à contribuer à l'étude sur le continuum d'éducation dans la langue de la minorité.

    La Fédération des parents francophones s'occupe du dossier de l'éducation francophone depuis sa création, en 1979, et représente les parents des 55 000 enfants ayant le droit de recevoir leur éducation primaire et secondaire en français ici, en Colombie-Britannique. La Fédération des parents exploite aussi des centres de garde d'enfants.

    Grand allié du Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique, ou CSF, notre organisme était d'ailleurs codemandeur aux côtés du CSF dans la cause juridique ayant mené à une victoire à la Cour suprême du Canada, en 2020.

    Depuis plus de 20 ans, le secteur de la petite enfance s'est imposé comme un élément constitutif essentiel de l'éducation de langue française. L'accès à une telle éducation en Colombie-Britannique nécessite, bien entendu, un réseau d'écoles qui offrent une éducation en français langue première aux enfants. Or l'éducation en français doit être comprise dans son sens large. Elle commence dès la petite enfance, à la garderie, et va jusqu'au postsecondaire. C'est d'ailleurs tout le continuum d'éducation dans la langue de la minorité qui devrait jouir de la garantie constitutionnelle.

    L'accès à des services pour la petite enfance en français constitue un enjeu fondamental pour la vitalité et l'épanouissement de nos communautés françaises en situation minoritaire, notamment parce qu'elles contribuent au transfert de la langue et de la culture aux nouvelles générations. Pourtant, les problèmes dans le domaine de la petite enfance demeurent.

    Par exemple, en matière d'infrastructures, la demande de services de garderie en langue française pour la petite enfance continue de dépasser largement l'offre de ces services. Selon le dernier recensement, la Colombie‑Britannique compte environ 4 000 enfants âgés de 4 ans ou moins dont le français est la langue première apprise. Or, il n'y a que 450 places environ dans les centres préscolaires offrant des services en français. Dans la grande majorité des cas, les parents n'ont d'autre choix que de placer leur enfant dans une garderie anglophone. Cette situation a des conséquences douloureuses sur le faible taux de transmission de la langue française chez les enfants dont un des parents parle le français. Pour renverser cette tendance, nous avons besoin de solutions structurantes et à long terme.

    En matière de ressources humaines, les effets de la pénurie d'éducatrices et d'éducateurs à la petite enfance qui afflige la province entière sont ressentis plus durement dans nos communautés, dont la vitalité dépend de l'accès à des services pour la petite enfance en français.

    Le Plan d'action pour les langues officielles 2023-2028 comprend, certes, des investissements additionnels en petite enfance. Nous sommes en effet très heureux que 47,7 millions de dollars sur trois ans aient été octroyés récemment par Emploi et Développement social Canada à la Commission nationale des parents francophones, ou CNPF, pour déployer un réseau d'intervenants et d'intervenantes en petite enfance; nous nous réjouissons également de la mise en œuvre d'initiatives dans les communautés francophones de langue officielle en situation minoritaire, car les besoins en petite enfance sont criants.

    Il n’en demeure pas moins que le caractère impermanent de la structure fédérale en matière d’appui à l’éducation dans la langue de la minorité et aux services à la petite enfance en français, ainsi que l’absence d’obligations concrètes à cet égard, maintiennent les communautés de langue française en situation minoritaire dans un perpétuel état d’incertitude. Que ferons-nous en mars 2028 lorsque l'actuel Plan d'action pour les langues officielles arrivera à échéance? Notre système scolaire s'est-il bâti sans un engagement financier gouvernemental structurant et permanent?

    Le cadre législatif actuel a permis que la petite enfance soit pratiquement écartée de la Feuille de route pour les langues officielles du Canada 2013‑2018. Légalement, rien n'empêche un futur gouvernement de retourner à cette situation avec son prochain plan d'action pour les langues officielles.

    Malgré la reconnaissance des « besoins particuliers des minorités francophones » dans les accords avec les provinces et les territoires sur le programme national de garderies, la Fédération des parents francophones observe un manque de transparence, un manque de consultation et l'absence de mécanismes de reddition de comptes efficaces. Pire encore, rien n'empêche un gouvernement éventuel d'abandonner cette disposition linguistique lors d'un renouvellement des accords.

    Les défis sont nombreux en matière de petite enfance en langue française en Colombie‑Britannique. Pour les parents parlant français, le fait de vivre à l'ouest des Rocheuses ne doit pas être un synonyme de l'assimilation linguistique de leurs enfants. La dualité linguistique du pays doit s'étendre et se vivre pleinement, quotidiennement, d'un océan à l'autre.

    Merci.

    Merci beaucoup.

    J'aimerais maintenant donner la parole à M. Denis Desgagné, du Réseau pour le développement de l'alphabétisme et des compétences, soit le RESDAC.

    Vous avez la parole pour cinq minutes, monsieur Desgagné.

     Monsieur le président, ce sera plutôt le président du Réseau qui prendra la parole.

    Monsieur Krajewski, pouvez-vous vous présenter pour que tout le monde sache votre nom et votre titre?

    Certainement.

    Je m'appelle Geoffroy Krajewski et je suis le président du RESDAC.

    Merci beaucoup.

    Monsieur Krajewski, vous avez la parole pour cinq minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Permettez-moi, au nom du Réseau pour le développement de l'alphabétisme et des compétences, ou RESDAC, de vous remercier de l'invitation à vous présenter notre mémoire aujourd'hui.

    Nous voulons contribuer à votre réflexion, plus précisément sur deux questions. Premièrement, la notion du continuum d'éducation n'est-elle pas limitative, comparativement à celle de l'apprentissage tout au long de la vie? Deuxièmement, quelles mesures positives devraient prendre les institutions fédérales pour soutenir un continuum de l'apprentissage tout au long de la vie?

    Commençons par la première question portant sur le continuum de l'éducation. Comme vous le savez, la nouvelle Loi sur les langues officielles stipule que:

    La perspective de la Loi dépasse ainsi l'idée d'un continuum d'éducation qui relèverait uniquement des établissements d'enseignement formels, tels que les écoles, les collèges ou les universités qui délivrent des diplômes. Elle sous-entend désormais un continuum qui embrasse aussi le contexte d'apprentissage non formel, par exemple quand on développe des compétences en milieu de travail ou dans nos associations, ainsi que ce qu'on apprend en contexte informel, par exemple en lisant, en discutant, en observant, en bricolant ou encore en jouant.

    Nous recommandons donc au Comité de redéfinir le continuum de l'éducation en tenant compte de la notion de l'apprentissage tout au long de la vie afin de ne pas oublier les contextes d'apprentissage non formel et informel qui sont souvent négligés, même s'ils contribuent fondamentalement à la vitalité de nos communautés.

    En ce qui a trait à la question des mesures positives pour soutenir l'apprentissage tout au long de la vie, depuis quatre ans, le RESDAC et ses partenaires des communautés francophones ont entrepris de définir un nouveau projet de société autour de la notion de l'apprentissage. Nous mettons progressivement en place une grande stratégie pour transformer nos communautés en communautés apprenantes.

     Pour appuyer nos communautés dans leur démarche afin de devenir apprenantes, le RESDAC met en place plusieurs outils: le cadre de référence de compétences pour s'épanouir, qui saisit les besoins propres aux individus de la minorité francophone; la plateforme Francobadges de microattestation numérique de ces compétences; et un protocole de labellisation des organisations et des communautés apprenantes.

    Nous avons aussi mis en place la Plateforme canadienne de formation à distance, ou PCFAD; la plateforme TOPO RESDAC de données géolocalisées de ressources d'apprentissage; une plateforme d'évaluation des compétences assistée par l'intelligence artificielle; et un centre d'expertise qui vient en appui à toutes ces initiatives.

    Nous recommandons également au Comité d'inciter les institutions fédérales à adopter des mesures positives en appui à nos initiatives qui répondent aux besoins exprimés par nos communautés francophones. Je vous en énumère quelques-unes: soutenir la tenue de sommets provinciaux et territoriaux qui auront pour objet de cerner les besoins et les aspirations des communautés à l'échelle locale et régionale; soutenir la création et l'animation de tables de concertation qui orchestreront la mise en place des communautés apprenantes; soutenir les initiatives de formation et de développement des compétences pour s'épanouir; soutenir la mise en place de la plateforme de reconnaissance des acquis et des compétences Francobadges; et soutenir les stratégies d'emploi et de développement de compétences assistées par l'intelligence artificielle.

    Dans un récent mémoire déposé au ministère des Finances dans le cadre des consultations budgétaires, le RESDAC a constaté que les grandes mesures fédérales pour appuyer le développement des compétences à coup de milliards de dollars oubliaient ou marginalisaient nos communautés francophones en situation minoritaire.

    Aussi, nous recommandons au Comité de demander au Secrétariat du Conseil du Trésor, dans le cadre du nouveau règlement sur la partie VII de la Loi sur les langues officielles, de nommer les institutions fédérales qui sont précisément appelées à adopter des mesures positives en appui à l'apprentissage non formel et informel, de préconiser l'approche « par et pour » les communautés et d'exiger des clauses linguistiques dans les accords fédéraux, provinciaux et territoriaux.

    Enfin, de façon plus générale, nous recommandons au Comité d'encourager la collaboration entre les différents ordres de gouvernement, les établissements d'enseignement, les organismes communautaires et le secteur privé afin de créer un véritable écosystème d'apprentissage favorable à l'épanouissement des francophones partout au Canada.

    Je vous remercie de votre attention.

    Merci beaucoup.

    Avant de commencer le premier tour des questions, je propose de prendre une pause d'une minute pour régler des problèmes d'ordre technique avec M. Leclerc.

    Nous reprenons la séance.

    Monsieur Leclerc, je suis désolé que le résultat du test de son ait été négatif. Comme la greffière vous l'a dit, les députés poseront leurs questions à Mme Asselin. Toutefois, si vous avez quelque chose de plus à offrir aux membres du Comité, vous pouvez le faire en communiquant par écrit avec la greffière.

    Nous commençons maintenant le premier tour des questions.

    Monsieur Godin, vous avez la parole pour six minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Je remercie les témoins d'être parmi nous.

    Je suis désolé de mon retard. Je vais faire amende honorable. J'étais dans un autre édifice du Parlement. Personne d'autre que moi n'en est responsable.

    Monsieur Dion, selon ce que je comprends, la situation des francophones en Saskatchewan est bonne, mais vous avez besoin d'outils supplémentaires pour améliorer l'accès à des services en français. Pouvez-vous nous donner un ordre de grandeur à ce sujet?

    Tantôt, la directrice générale de la Fédération des parents francophones de la Colombie‑Britannique a dit qu'il y avait, dans cette province, 4 000 enfants âgés de quatre ans ou moins dont le français est la langue maternelle, mais qu'il y avait seulement 450 places dans les centres préscolaires qui offrent des services en français.

    Y a-t-il, en Saskatchewan, le même ratio entre la clientèle et le nombre de places? Le constat que j'entends est que la cause du problème n'est pas un manque de clientèle. Il s'agit plutôt de lacunes sur le plan des structures et des infrastructures.

    Pouvez-vous m'expliquer la situation?

    On estime qu'il y a environ 12 000 ayants droit, de la maternelle à la 12^e année, en Saskatchewan. Ce sont de potentiels clients — si je peux m'exprimer ainsi — des écoles francophones. Or, présentement, les établissements de notre conseil scolaire comptent environ 2 300 ayants droit seulement.

    Dans certaines régions, la population francophone est assez grande, mais il n'y a pas d'accès à une école francophone, malheureusement.

    Cela est-il dû au fait que les infrastructures ne sont pas suffisamment accessibles et que le transport scolaire, trop long, décourage les jeunes et les incite à s'inscrire dans les écoles anglophones?

    Ce sont effectivement deux facteurs importants.

    Le manque d'accessibilité à une école s'explique en partie par la distance que doivent parcourir les élèves. Certaines communautés vivent à plusieurs centaines de kilomètres de l'école francophone la plus proche. Il n'est donc pas raisonnable de s'attendre à ce qu'un élève se déplace pendant quatre ou cinq heures chaque jour pour aller à l'école.

    De plus, dans certaines régions urbaines, comme à Regina ou à Saskatoon, les écoles ne sont pas nécessairement bien situées. Certains élèves décident donc de poursuivre leur éducation dans la langue de la majorité pour des raisons d'accessibilité, de transport et de distance.

    Nous sommes tous d'accord sur le fait qu'il y a beaucoup d'améliorations à faire.

    Cela dit, si vous deveniez législateur demain matin et que vous deviez accorder la priorité à une seule recommandation, quelle serait-elle?

    Je pense qu'il faudrait donner la priorité aux élèves qui le méritent et qui en ont besoin.

    C'est-à-dire aux ayants droit.

    Est-ce exact?

    Oui, je pense aux ayants droit.

    Merci.

    Madame Asselin, je sais que, dans le passé, votre organisation a travaillé fort et qu'elle s'est battue pour faire respecter les langues officielles et les droits ancrés dans la Charte canadienne des droits et libertés.

    Comme je l'ai mentionné plus tôt, vous avez dit que 4 000 enfants de quatre ans ou moins avaient besoin de services de garde en français, alors qu'il n'y avait que 450 places. Cela représente environ 10 % de ces enfants. La marche est donc haute pour arriver à répondre aux besoins des enfants qui ont droit à des services préscolaires en français.

    Je partage votre opinion sur le fait que c'est important que nos jeunes étudient en français dans tout le continuum d'éducation.

    Cela dit, à quel âge les enfants commencent-ils à faire partie du continuum d'éducation, de la petite enfance au postsecondaire? Comment définissez-vous la petite enfance?

    La petite enfance comprend toutes les années de vie de l'enfant dans le système de garderie. Normalement, les enfants entrent en garderie après le congé parental, et ils peuvent avoir de 6 à 12 mois. Ils y restent jusqu'à l'entrée en maternelle, qui commence habituellement à cinq ans au Canada. C'est ça, la période de la petite enfance.

    Nous préconisons la mise en œuvre d'une structure de financement stable pour nous permettre d'administrer tous les programmes de garderie, ce qui englobe tant les enfants de moins de cinq ans que ceux fréquentant les garderies scolaires. Celles-ci accueillent les enfants avant et après l'école. Pour que le système puisse être viable, il doit donc comprendre tout l'éventail de la garde d'enfants.

    D'accord.

    Mon temps de parole est presque écoulé; il nous faut donc être brefs.

    Selon ce que je comprends, l'important, pour vous, serait d'avoir de la prévisibilité et une stabilité quant au financement.

    N'est-ce pas?

    Veuillez être brève, madame Asselin.

    Les projets de démarrage de garderie prennent de 2 à 3 ans. Le Plan d'action pour les langues officielles se termine en 2028. Qu'arrivera-t-il à ces projets? Cela prend des équipes pour les faire avancer, pour travailler avec les conseils scolaires et pour développer les projets d'immobilisation.

    Qu'arrivera-t-il aux projets que l'on voudrait démarrer dans les prochaines années?

    Merci beaucoup, madame Asselin.

    Merci, monsieur Godin.

    Monsieur Deschênes‑Thériault, vous avez la parole pour six minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Tout d'abord, je remercie les témoins de leurs témoignages.

    Nous savons tous que l'éducation en français est la clé pour ce qui est de la vitalité des communautés francophones à l'extérieur du Québec, partout au Canada.

    Voici quelques données. En Colombie‑Britannique, il y a 44 % des enfants ayants droit à l'éducation en français qui n'ont jamais fréquenté une école de langue française lors de leur parcours scolaire. En Saskatchewan, c'est 40 %, alors qu'à l'échelle du Canada hors Québec, c'est seulement 35 %.

    Selon vous, quels seraient les facteurs qui expliqueraient qu'en Colombie‑Britannique et en Saskatchewan, la proportion d'ayants droit qui fréquentent effectivement une école de langue française est plus faible?

    Commençons par M. Dion. Mme Asselin pourra aussi répondre à ma question par la suite.

    En Saskatchewan, l'un des défis est lié à la répartition géographique et à la taille des communautés.

    Par ailleurs, il ne faut pas se le cacher, pour bâtir une école, il faut du financement. Les pourparlers peuvent être longs et laborieux. C'est un projet de longue haleine, qui nécessite beaucoup d'efforts et beaucoup d'énergie.

    Heureusement, le dernier recensement nous a permis de recueillir de bonnes données concernant la répartition des communautés francophones en Saskatchewan. Nous espérons que ces données nous aideront à planifier les futures étapes.

    Merci.

    Madame Asselin, vous avez la parole.

    La disparité géographique des francophones sur le territoire pose assurément un défi. Il existe plusieurs communautés où il y a des francophones, mais pas d'école francophone. Ces projets prennent de longues années à se concrétiser.

    Un autre facteur est le manque de prévisibilité par rapport au financement nécessaire pour construire les écoles. Les écoles sont trop petites. Il y a un manque de places en garderie. Habituellement, nos garderies francophones sont jointes aux écoles francophones. S'il y a moins de garderies ou aucune garderie dans les écoles francophones, cela empêche un grand nombre d'enfants de se franciser avant d'entrer à l'école ou après y être entré.

    S'il n'y a pas de place en garderie francophone, il arrive que les enfants aillent en garderie anglophone. Souvent, les parents choisissent ensuite de les envoyer à l'école anglophone. C'est alors le chemin de l'assimilation qui attend ces enfants.

    En situation minoritaire, on sait que les écoles jouent un double rôle: remplir le mandat éducatif et appuyer la vitalité culturelle et linguistique des communautés.

    Du côté du gouvernement fédéral, on accorde du financement pour l'enseignement dans la langue de la minorité. L'objectif est d'aider les provinces et les territoires à assumer les coûts supplémentaires.

    Pour ce qui est de vos gouvernements provinciaux respectifs que sont la Saskatchewan et la Colombie‑Britannique, ce double mandat des écoles francophones est-il pris en compte dans l'allocation des ressources?

    Monsieur Dion, vous avez la parole.

    À ma connaissance, cela suscite très peu de considération. Au provincial, l'éducation n'est pas considérée comme un investissement, mais plutôt comme une dépense.

    De plus, c'est vraiment pour l'offre pédagogique que l'on prévoit les dépenses, et non pour l'aspect lié au mandat culturel et identitaire de notre conseil scolaire.

    Merci, monsieur Dion.

    Madame Asselin, en Colombie‑Britannique, il y a eu de longs combats judiciaires. Vous avez exercé des recours en justice contre le gouvernement provincial. Vous avez obtenu gain de cause devant la Cour suprême en 2020 contre la province.

    Avez-vous vu des changements sur le terrain depuis ces démêlés?

    Nous avons vu un peu de changement.

    Il y a eu des annonces d'achats de terrains ou de construction d'écoles après le jugement de la Cour suprême du Canada. Par contre, c'est très lent. Il y a encore beaucoup de communautés où les besoins sont criants, et la structure de financement ne permet pas de répondre aux besoins.

    Pour ce qui est du gouvernement provincial, il y a un peu de financement qui provient du Plan d'action pour les langues officielles 2023‑2028 pour soutenir l'éducation en langue française.

    Il faut reconnaître qu'autrement, toutes les structures de financement des écoles, par exemple les structures de financement qui concernent l'immobilier, sont administrées de façon égale. C'est la même structure de financement pour les francophones et les anglophones. Il n'y a pas de reconnaissance de la particularité des besoins pour les francophones.

    Merci.

    Le fédéral conclut des ententes en éducation avec les provinces. À votre connaissance, le gouvernement de la Colombie‑Britannique consulte-t-il les organismes francophones dans le cadre des discussions visant à mettre en place ces ententes?

    J'invite d'abord Mme Asselin à répondre à la question, puis ce sera le tour de M. Dion.

    Oui, nous avons eu des discussions.

    Je ne peux pas parler au nom du conseil scolaire, mais des discussions ont eu lieu entre le gouvernement provincial et le conseil scolaire. C'est cependant très long, et les besoins des parents francophones ne sont pas entendus, en tout cas pas de façon assez importante pour que nous puissions voir des changements qui ont une incidence dans la vie de nos communautés francophones.

    Ce que nous voulons en tant que parents, c'est qu'il y ait des retombées dans la vie de nos enfants maintenant. Ils grandissent vite, et l'assimilation nous guette en Colombie‑Britannique. Il faut donc vraiment agir rapidement pour éviter que toute une génération de francophones soit assimilée.

    Merci beaucoup.

    Merci, monsieur Deschênes‑Thériault.

    Je cède maintenant la parole à M. Beaulieu pour six minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Merci à nos témoins d'être parmi nous.

    Du point de vue du Québec, la chronologie du combat qui a été mené en Colombie-Britannique est assez incroyable. Par exemple, ce n'est qu'en 1977 que le gouvernement de cette province a accordé aux francophones le droit à l'enseignement en français.

    Madame Asselin, quelle était la situation avant 1977?

    C'est une bonne question.

    Je n'étais pas en Colombie‑Britannique à ce moment-là. Ce que je sais, c'est qu'il n'y avait pas de conseil scolaire francophone, donc pas de gestion scolaire, et que le programme-cadre de français était administré par les districts scolaires anglophones.

    C'était donc vraiment difficile d'avoir une éducation de qualité pour nos enfants. Ce n'était pas non plus offert à toutes les communautés francophones de la province.

    En 1977, cela faisait déjà sept ans que la Loi sur les langues officielles avait été adoptée. Par la suite, vous avez été obligés d'intenter des poursuites et d'entreprendre diverses démarches, comme mon collègue l'a déjà dit tantôt.

    Par exemple, selon la chronologie en question, c'est en 1983 que la première école francophone publique et homogène ouvre ses portes à Vancouver.

    Pouvez-vous nous en dire un peu plus à ce sujet? Si je comprends bien, cela signifie qu'il n'y avait pas d'écoles francophones publiques avant cette date.

    C'est exact. C'était un programme-cadre de français. Ce n'était même pas une école. Il y avait quelques classes à l'intérieur d'une école anglophone, lesquelles étaient gérées par le conseil scolaire anglophone de l'endroit. Ce n'était pas nécessairement une éducation de qualité.

    Je me souviens d'avoir entendu des gens de la Fédération qui étaient là avant moi dire que c'étaient eux qui rédigeaient le curriculum avec les enseignants. Ils concevaient aussi le matériel pédagogique, parce que c'était très difficile pour les districts scolaires anglophones de le faire. Ils ne pouvaient pas soutenir leurs enseignants. C'étaient des gens de la communauté francophone qui s'organisaient entre eux pour assurer une certaine qualité quant à l'éducation. Cela n'a rien à voir avec ce qui existe présentement.

    En 1983, la Fédération a exercé un premier recours contre le gouvernement de la Colombie‑Britannique. Par la suite, il y a eu un ensemble de démarches juridiques.

    Visiblement, le gouvernement de la Colombie‑Britannique n'avait aucune volonté politique d'assurer l'avenir des communautés francophones.

    Quel a été le parcours? A-t-il été vraiment très lent? À force d'entamer des démarches juridiques, avez-vous réussi à avoir plus d'écoles? Y a-t-il eu un déblocage?

    Il est certain que si les parents francophones n'avaient pas exercé des recours juridiques, par l'entremise de l'Association des parents francophones de la Colombie‑Britannique — l'ancêtre de la Fédération actuelle —, nous n'aurions obtenu ni la gestion scolaire ni la création de notre conseil scolaire. Il y a eu deux recours juridiques, l'un pour créer le conseil scolaire et l'autre pour obtenir la gestion scolaire sur l'ensemble du territoire de la Colombie‑Britannique.

    Ces luttes juridiques de longue haleine ont été menées par les parents. Même si je n'étais pas à la Fédération à cette époque, selon ce que j'ai entendu dire, les luttes ont été très difficiles. À cette époque, la province ne faisait pas vraiment preuve de bonne volonté pour accueillir un système d'éducation francophone.

    Avant 1995, il était très difficile de suivre le parcours, de voir exactement quelle était la situation quant au financement.

    Une étude de la Commission nationale des parents francophones de l'époque, intitulée « Où sont passés les milliards $? », a établi que, de 1970 à 1988, sur les cinq milliards de dollars qui avaient été versés par le gouvernement fédéral dans le cadre des Programmes d'appui aux langues officielles, 62 % des fonds avaient été attribués aux anglophones du Québec et aux écoles d'immersion au Canada anglais. C'était au tout début, alors que les communautés francophones manquaient de financement et que le taux d'assimilation augmentait.

    Que pensez-vous de ces faits?

    À cette époque, je n'étais évidemment pas à la Fédération. J'ai entendu dire que c'était très difficile de suivre la façon dont le financement était accordé aux francophones.

    Les fonds étaient administrés par les conseils scolaires anglophones. Il n'y avait pas beaucoup de mécanismes de reddition de comptes en place. Par conséquent, cela ne laissait que des miettes aux communautés francophones. C'était tout ce qui pouvait être attribué aux francophones, alors qu'elles avaient droit à beaucoup plus de fonds. Les francophones n'obtenaient pas nécessairement ce financement.

    C'est assez étonnant, puisque, au Québec, les écoles anglophones, quant à elles, étaient surfinancées. Au lancement des Programmes d'appui aux langues officielles, les fonds ont été alloués massivement aux anglophones du Québec et aux écoles d'immersion.

    En 2020, vous avez obtenu une victoire. Cependant, vous semblez avoir beaucoup de difficulté à faire appliquer le jugement. Nous avons appris cela au mois de juin. Un autre jugement a aussi été porté en appel.

    Que pensez-vous de cette résistance? Même aujourd'hui, en 2025, vous devez continuer à exercer des recours juridiques.

    Madame Asselin, il ne vous reste que 20 secondes. Veuillez donner une réponse brève.

    La Fédération trouve qu'il est terrible de devoir encore se battre, en 2025, pour faire valoir ses droits.

    Ai-je mal compris, monsieur Beaulieu? La question était-elle adressée à quelqu'un d'autre?

     Un autre témoin peut répondre à la question, ou je peux attendre à mon prochain tour de parole.

    Je suis désolé, je ne voulais pas vous interrompre.

    Ça va.

    Je cède maintenant la parole à M. Dalton pour cinq minutes.

    Bonjour.

    Je remercie les témoins d'être avec nous, aujourd'hui.

    Les parents francophones connaissent-ils leurs droits en matière d'éducation pour leurs enfants? Savent-ils que leurs enfants peuvent fréquenter une école francophone?

    Comment faites-vous pour communiquer avec les parents francophones qui arrivent dans la province, avant que leurs enfants commencent la maternelle?

    Je demanderais d'abord à M. Dion de répondre à ma question. Mme Asselin pourra ajouter des commentaires par la suite.

    Je ne suis pas trop certain de ce qui se fait sur le plan administratif quant aux communications avec les parents francophones. Il faut comprendre que la taille de la communauté francophone en Saskatchewan est tout de même petite. Les gens se connaissent assez bien, et ils se parlent. Le droit à l'éducation en français est un droit qui est très connu au sein de la communauté. La question ne se pose pas.

    Je reviens à la dernière question.

    Il est très rare qu'on puisse ouvrir une école francophone en Saskatchewan sans commencer par un recours collectif contre la province. C'est l'une des raisons pour lesquelles de nombreux francophones n'ont pas accès à une éducation en français. Il faut beaucoup de volonté, de temps et d'énergie pour entreprendre des recours juridiques afin de réclamer une école pour notre communauté.

     Madame Asselin, pouvez-vous répondre à la question?

    Notre réseau de membres comprend toutes les associations de parents des écoles de la Confédération syndicale des familles, ou CSF, mais aussi tous les centres préscolaires qui sont gérés par les parents. Nous sommes donc très liés à tout le réseau de la petite enfance en Colombie‑Britannique. De cette façon, nous pouvons rencontrer les parents avant que les enfants soient admis à l'école.

    Il est certain que, vu le très grand pourcentage de gens qui viennent de l'extérieur de notre province et de notre pays pour faire partie de notre communauté francophone, la sensibilisation des parents et des francophones qui viennent vivre en Colombie‑Britannique est à refaire de façon presque quotidienne. Je dirais que les nouveaux arrivants sont peut-être un peu moins au courant des droits constitutionnels à l'éducation qui sont accordés aux parents francophones.

    Tous les organismes qui assurent cette sensibilisation reçoivent l'aide de la Fédération des parents francophones du conseil scolaire afin que les francophones puissent envoyer leur enfant à l'école française et dans les services de garde francophones pour ainsi s'intégrer à la communauté francophone. Il faut toute une communauté, et pas seulement des écoles ou des garderies, pour assurer la transmission linguistique et la vitalité de nos communautés.

    Merci.

    Madame Asselin, pourriez-vous nous parler de l'incidence de l'immigration sur le nombre d'étudiants?

    Sur le graphique qui nous a été remis par la Bibliothèque, je ne vois pas une grande augmentation du nombre d'élèves dans les écoles francophones de la Colombie‑Britannique depuis les 30 dernières années.

    Est-ce que je me trompe ou s'il y a eu erreur dans l'impression du document?

    Je vais répondre à la dernière question, puis je reviendrai à la première.

    Depuis la création du conseil scolaire francophone, on a enregistré une croissance du nombre d'élèves. Cependant, au cours des deux ou trois dernières années, on a observé une légère baisse, que tous les conseils scolaires francophones et anglophones de la Colombie‑Britannique ont constatée. Ce n'est donc pas seulement du côté francophone.

    Pour revenir à votre première question, notre communauté francophone s'est agrandie et elle est en pleine croissance. C'est l'une des communautés francophones du Canada qui est en pleine croissance, et cette croissance est en grande partie attribuable à l'immigration. De façon générale, la Colombie‑Britannique compte une forte population d'immigrants, ce qui se reflète aussi dans la communauté francophone et enrichit complètement notre communauté.

    Observez-vous un déclin quand les élèves qui fréquentent une école francophone au niveau élémentaire passent au niveau secondaire?

    Ces élèves poursuivent-ils leur parcours dans une école francophone ou en immersion?

    Je suis désolé de vous interrompre.

    Veuillez répondre rapidement parce que le temps est écoulé.

    En fait, ce passage représente toujours un défi. Cependant, quand l'école francophone est nouvelle et qu'elle comprend des laboratoires de sciences, par exemple, et un beau gymnase, on constate une diminution de l'exode des jeunes francophones vers les écoles anglophones.

    Merci beaucoup, monsieur Dalton.

    Nous allons maintenant céder la parole à M. Villeneuve pour cinq minutes.

    Merci beaucoup, monsieur le président.

    Ma question s'adresse aux représentants du Réseau pour le développement de l'alphabétisme et des compétences, ou RESDAC.

    Je pense que c'est Mme Asselin qui va y répondre, parce que M. Leclerc ne peut pas nous parler.

    Votre organisme s'emploie à renforcer les compétences essentielles et l'alphabétisme dans les communautés francophones en situation minoritaire.

    D'abord, pourriez-vous nous fournir quelques commentaires sur la portée de vos programmes ainsi que sur les régions où la demande est la plus forte?

    Permettez-moi de répondre à cette question, monsieur le président.

    Désolé, je me suis trompé. Je voulais m'adresser à M. Desgagné.

     Le Réseau pour le développement de l'alphabétisme et des compétences, ou RESDAC, est un réseau national. Il vient surtout en appui à ses membres, qui se trouvent dans chaque province et chaque territoire du pays. Cela veut dire que nous sommes proches des communautés.

    Pour répondre à votre question, je vous dirais qu'il est difficile de cerner les besoins particuliers des régions, car nous avons un problème lié à l'accès aux données. On sait qu'il y a de grandes études internationales, comme le Programme pour l'évaluation internationale des compétences des adultes, ou PEICA. En 2012, dans le cadre de celui-ci, le gouvernement fédéral avait demandé un échantillonnage francophone, ce qui nous permettait de comparer les besoins, notamment ceux des populations francophones avec ceux des populations anglophones.

    Malheureusement, lorsque l'enquête a été actualisée ici, en 2024, cette demande n'a pas été faite. Cela pose un grand problème lorsque vient le temps de cerner les besoins des populations francophones dans certaines régions, parce que nous n'avons pas ces données. Le RESDAC est donc en train de concevoir ses propres outils afin d'obtenir ces données et de cerner ces besoins.

    Je vous remercie.

    Plus largement, y a-t-il d'autres endroits au Canada où certains besoins ne sont pas comblés?

    Oui, il y a malheureusement des besoins partout au Canada et non seulement dans certaines régions. Tous les membres du RESDAC ont des besoins précis, et c'est là que le Réseau intervient. Il appuie ses membres pour répondre aux besoins de la communauté.

    Merci.

    Combien de temps me reste-t-il, monsieur le président?

    Il vous reste presque deux minutes et demie.

    Il me reste donc amplement de temps.

    Notre directeur voulait ajouter quelque chose, si vous le permettez.

    Oui, nous vous écoutons.

    Bonjour.

    Je voulais simplement souligner le fait que les besoins des communautés francophones en situation minoritaire au Canada sont énormes. Notre président ne l'a pas mentionné mais, en 2012, [difficultés techniques] pour cent de la population francophone au Canada se situait à un niveau inférieur au niveau 3 du PEICA, soit le niveau requis pour s'épanouir socialement et économiquement. La moyenne est de 52 % et il y a des provinces où on frôle les 70 % dans certaines régions. Il y a donc de grands besoins.

    Pourtant, sur le terrain, il n'y a qu'une organisation pour répondre aux besoins des francophones en situation minoritaire dans l'ensemble des provinces et des territoires. Ces gens font des pieds et des mains. D'ailleurs, on parle seulement d'une compétence, ici, soit l'alphabétisation. Si on considère l'ensemble des compétences et qu'on se compare à la majorité, on parle de milliards de dollars investis [difficultés techniques]...

    Monsieur Desgagné, nous vous avons perdu. M'entendez-vous?

    Oui, je vous entends très bien.

    J'ai arrêté le chronomètre. Pourriez-vous revenir une quinzaine de secondes en arrière?

    Quand on se compare à la majorité, on voit que celle-ci bénéficie de milliards de dollars d'investissements pour acquérir l'ensemble des compétences nécessaires pour réussir et s'épanouir au Canada, que ce soit sur le plan économique ou social. Elle a accès à des centaines de points de service dans chaque province. On ne peut donc même pas se comparer pour pouvoir être dans ces écoles communautaires citoyennes et collaborer dans le village. C'est comme s'il manquait de villages dans notre apprentissage tout au long de notre vie.

    Le temps est écoulé. Merci, monsieur Villeneuve.

    Monsieur Beaulieu, vous avez la parole pour deux minutes et demie.

    Je poserai un peu la même question à M. Dion, de l'Association locale des enseignantes et des enseignants fransaskois.

    Vous avez dit que d'immenses progrès avaient été faits à partir de 1995. Avant 1995, comment cela se passait-il?

    Avant 1995, c'est-à-dire avant la mise en place de la gestion scolaire, il y avait des écoles d'immersion dans certaines communautés francophones un peu partout dans la province. Toutefois, elles n'étaient pas vraiment considérées comme telles, mais plutôt comme ce qu'on appelait des écoles désignées. Ces écoles étaient désignées par le ministre de l'Éducation et cela leur donnait une permission spéciale afin d'utiliser le français comme langue d'enseignement plus de 10 % du temps, le seuil maximal à l'époque. Ainsi, lorsqu'une communauté voulait qu'il y ait du français dans une école, le conseil local devait soumettre une demande au conseil scolaire, qui la transmettait ensuite au ministre. Si cette demande était approuvée, on pouvait enseigner un peu plus en français dans cette école.

     Vous dites que, même depuis 1995, il y a une pénurie d'écoles. La situation s'est donc améliorée, mais pas suffisamment, car vos besoins ne sont pas comblés.

    En effet.

    Dans le cadre des nouveaux programmes relatifs à la nouvelle version de la Loi sur les langues officielles, il est prévu d'augmenter le financement des écoles d'immersion au Canada plutôt que d'augmenter davantage le financement des écoles par et pour les francophones. Ne croyez-vous pas qu'il serait plus important, pour les communautés francophones et acadiennes, que le financement des écoles par et pour les francophones soit augmenté davantage?

    Certainement. En répartissant le financement entre les écoles d'immersion et les écoles francophones, on crée des difficultés découlant, en quelque sorte, de la loi du moindre effort. Souvent, la clientèle francophone va à l'école d'immersion parce qu'elle est déjà établie. N'oublions pas que plusieurs des écoles d'immersion au sein de nos communautés font partie d'un conseil scolaire de la majorité. Ces conseils scolaires ont eu plus de 100 ans pour bâtir leurs programmes, leurs édifices et leur organisation. Leurs écoles disposent de plus de ressources que les écoles francophones. Elles ont des programmes spécialisés et des activités parascolaires que nous ne pouvons pas offrir, parce que nos écoles ne sont pas assez grandes et que nous n'avons pas assez d'élèves. N'oublions pas que les élèves en immersion ont encore la possibilité de suivre des cours spécialisés en langue anglaise, alors que nous devons offrir nos cours en français en vertu de notre mandat.

    Merci, monsieur Beaulieu. Votre temps de parole est écoulé.

    Monsieur Bélanger, vous disposez de cinq minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Monsieur Dion, vous avez parlé des défis géographiques. J'imagine que ces derniers ressemblent à ceux d'autres régions du pays. J'aimerais savoir si un nombre minimal d'élèves dans une région est nécessaire pour qu'il soit possible de leur fournir une éducation en français.

    Selon mon interprétation de l'article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, il suffit qu'il y en ait un seul. Si un enfant francophone a besoin de services d'éducation en français, cet enfant devrait, en principe, y avoir accès. Cela dit, sur le plan économique, ce n'est pas pratique d'ouvrir une école et d'engager un enseignant pour un élève. Toutefois, il faut reconnaître la valeur de ces enfants même s'ils font partie d'une petite communauté. Il y a de petites communautés qui reçoivent de très bons services d'éducation. J'hésite toujours à donner un nombre minimal précis, parce que toutes les situations sont différentes et que tous les élèves méritent de recevoir une éducation dans leur langue maternelle.

    Pour assurer le continuum en éducation dans la langue de la minorité, les deux ordres de gouvernement doivent consulter les parties prenantes et faire preuve de transparence dans l'utilisation des fonds mis à la disposition des gouvernements. D'après vous, les gouvernements ont-ils fait preuve de transparence?

    Ma question s'adresse à vous, monsieur Dion, mais également à Mme Asselin.

    Honnêtement, la question de la transparence du gouvernement est hors de mon mandat. Je n'ai pas suffisamment d'information pour vous répondre. Je poserais plutôt la question aux conseils scolaires et aux organismes communautaires qui profitent de ces fonds.

    D'accord.

    Madame Asselin, les gouvernements ont-ils fait preuve de transparence?

    Certes, il y a eu des consultations, mais en ce qui concerne la transparence, il faudrait voir comment on la définit. Pour nous, l'enjeu majeur est le financement stable, structurant et à long terme. Or, à l'heure actuelle, nous ne l'avons pas.

    D'accord.

    Un autre sujet qui m'intéresse est celui des garderies. Vous avez dit que 4 000 petits enfants avaient besoin de services de garde en français, alors qu'il n'y avait que 450 places.

    Ce problème est-il lié à des facteurs géographiques ou à un manque de main-d'œuvre?

     C'est à moi que vous posez la question, j'imagine.

    Oui, excusez-moi.

    D'accord.

     Le problème majeur est le manque d'infrastructures. On parlait des écoles, plus tôt. On est allé jusqu'en Cour suprême pour avoir des écoles francophones. On demandait d'avoir des écoles avec de l'espace pour y instaurer des garderies.

    La pénurie de personnel est également un frein important à la possibilité de desservir toute cette population.

     J'ai l'impression de me répéter, mais c'est vraiment un financement stable, structurant et à long terme qui nous manque. Cet élan nous permettrait de développer des places en garderie. Il faut beaucoup de temps pour développer des projets d'infrastructures pouvant y loger une garderie. Pour mettre en place le programme pédagogique adapté aux enfants de moins de 5 ans, il faut des espaces vraiment adaptés pour l'enseignement des tout-petits.

    Comment peut-on développer des projets de cette ampleur si on n'a pas l'assurance d'un financement à long terme après 2028?

    Il vous reste 10 secondes.

    C'est bien, merci.

    Merci, monsieur Bélanger.

    Je donne maintenant la parole à Mme Mingarelli pour cinq minutes.

    Merci.

    Monsieur Dion, le continuum en éducation allant de la petite enfance jusqu'au postsecondaire dépend de la présence d'enseignants compétents et engagés.

    Quelle collaboration entretenez-vous avec les établissements de formation des enseignants pour assurer un continuum fort?

    En Saskatchewan, le seul programme de formation d'enseignants francophones se trouve à l'Université de Régina, qui offre un baccalauréat en éducation en français. Je suis un finissant de ce programme. D'ailleurs, parmi les membres de mon conseil scolaire, un enseignant travaille actuellement à la formation de ces enseignants. C'est un excellent programme de formation des enseignants.

    Il faut comprendre qu'enseigner en milieu linguistique minoritaire est une spécialisation en soi. Ce n'est pas facile. Cela a ses propres subtilités qu'on ne trouve pas ailleurs. On le voit quand on accueille des enseignants issus d'un milieu linguistique majoritaire. On travaille à ces programmes et on les appuie du mieux qu'on le peut afin que la relève en enseignement revienne dans nos communautés, parce qu'on en a besoin.

    Merci.

     Le Comité entend souvent parler de la difficulté de recruter et de retenir des enseignants dans les écoles francophones en contexte minoritaire.

    Comment cette réalité se manifeste-t-elle en Saskatchewan?

    En Saskatchewan, cette difficulté se trouve surtout dans les écoles rurales. Par exemple, une école rurale peut avoir 50 ou 60 élèves et quatre ou cinq enseignants. Vous pouvez imaginer la difficulté de trouver un enseignant issu de la communauté. À moins que quelqu'un désire vraiment s'investir dans cette communauté, il n'y a aucun intérêt pour quelqu'un de l'extérieur à vivre dans une petite communauté rurale. Le grand défi est de trouver des gens du milieu souhaitant suivre une formation en enseignement et revenir vivre dans la communauté par la suite.

    Il peut être difficile pour un enseignant de demeurer dans ces communautés où l'économie principale est l'agriculture. Une personne de l'Ontario pourrait vouloir commencer une carrière en éducation, mais il faudrait que son conjoint veuille démarrer une carrière en agriculture, par exemple. Sinon, ça ne fonctionnerait vraiment pas. C'est très difficile de faire venir des gens d'ailleurs.

    De plus, dans ces petites communautés, il arrive souvent qu'on ouvre un poste et que personne ne le postule. Personne ne veut y aller, car c'est loin de tous les services qu'offre une grande ville, comme les services de santé, les commerces et ainsi de suite. Souvent, des postes restent vacants dans les écoles. Les autres enseignants doivent alors compenser et accepter une surcharge de travail, une augmentation de l'offre, etc.

     Merci beaucoup.

    Maintenant, j'aimerais m'adresser à MM. Desgagné et Krajewski.

    Votre organisme travaille aussi au développement des compétences en milieu de travail.

    Pouvez-vous nous donner des exemples de partenariats fructueux avec les provinces ou avec le secteur privé?

    Oui.

    Je ne sais pas si vous voulez répondre, monsieur Desgagné.

    C'est très difficile de travailler directement avec les provinces. Il faut dire que, malgré les demandes répétées, le RESDAC n'a jamais été consulté pour les transferts de fonds, par exemple. Cependant, le Réseau, qui a été sérieusement en dormance, pour ne pas dire dans le coma, pendant cinq ans, vient de renaître et met en place des outils et des plateformes, en partenariat avec des entreprises internationales d'Europe ou d'Australie, pour aider des gens, des francophones et des Acadiens à parfaire leur besoin de compétences, et à définir et à reconnaître ces compétences pour avoir plus de poids sur le marché du travail.

    Nous avons donc plusieurs partenariats, notamment avec la Fédération des chambres de commerce du Québec et avec des organisations universitaires dans la recherche, pour placer des francophones ou des anglophones chez les employeurs.

    Je suis désolé, mais le temps est écoulé.

    J'ai terminé. Merci, monsieur le président.

    Merci, madame Mingarelli.

    Chers collègues, comme vous le savez, nous apprécions beaucoup les témoignages des témoins, et nous voulons entendre ce qu'ils ont à dire. Nous avons eu des problèmes techniques avec le son de M. Leclerc, mais, pendant la rencontre, nos fonctionnaires ont travaillé fort pour essayer de corriger le problème. Si vous me le permettez, je vais suspendre la réunion pendant une minute, juste pour essayer le son et pour que nous puissions le rejoindre.

    Je suspends la réunion.

    Nous reprenons la rencontre.

    Nous en sommes aux questions des députés.

    Monsieur Gill, vous avez la parole pour cinq minutes.

    Merci, monsieur le président.

    J'ai des questions à poser à M. Dion.

    À l'heure actuelle, environ 4 % des immigrants qui s'installent dans les provinces de l'Ouest sont francophones, alors que le premier ministre avait promis d'augmenter ce pourcentage à 12 % d'ici 2029.

    Comment les systèmes d'éducation dans des provinces comme l'Alberta et la Saskatchewan se préparent-ils à s'adapter à une augmentation potentielle de nouveaux arrivants francophones? Les conseils scolaires provinciaux ont-ils commencé à planifier une augmentation de la demande pour les programmes, les enseignants et les places en éducation de la petite enfance en français?

    L'augmentation de la population étudiante au sein des écoles francophones connaît déjà un essor en raison de l'immigration. Plusieurs de nos élèves proviennent d'autres pays et relèvent de notre conseil depuis déjà plus de 10 ou 15 ans. Il est certain qu'une portion de cet afflux de migrants va s'établir en Saskatchewan et que la population d'étudiants francophones qui relève de notre conseil va augmenter en raison de l'immigration. Toutefois, il ne faut pas se cacher que, si ces ayants droit s'établissent dans une communauté qui n'est pas desservie par une école francophone, nous ne serons pas capables de les atteindre.

    Il faut aussi garder en tête que plusieurs de ces nouveaux arrivants vont choisir d'envoyer leurs enfants dans une école en anglais, de peur que leurs enfants ne s'adaptent pas à la langue de la majorité par faute d'éducation.

    Finalement, il faut être prudent dans l'interprétation de ces données, parce que si la proportion de migrants francophones augmente à 12 % dans l'ensemble de la province, nous ne le verrons pas forcément, parce que l'offre de notre conseil scolaire ne couvre pas toute la province.

    Monsieur Dion, j'ai une autre question à vous poser.

    Croyez-vous qu'il y a suffisamment de collaboration entre le gouvernement fédéral, les gouvernements provinciaux et les organismes communautaires pour assurer une intégration réussie des familles francophones dans les systèmes d'éducation locaux? Qu'aimeriez-vous voir concrètement de la part du gouvernement fédéral pour aider les provinces de l'Ouest à atteindre la cible de 12 % d'immigration francophone tout en maintenant une éducation en français de qualité?

    Une collaboration plus efficace entre tous les ordres de gouvernement peut toujours profiter aux relations entre toutes les organisations qui travaillent à la défense des droits des minorités linguistiques. N'oublions pas que la collaboration est une chose, mais le financement clair et durable de tels programmes est vraiment important.

    Je pense qu'il est important que nous continuions à collaborer, puis que nous collaborions encore plus. Nous avons des organisations qui semblent travailler en vase clos, et nous devons nous assurer non seulement que l'information est transmise entre les organisations, mais aussi que les organisations s'écoutent les unes les autres. Je pense que c'est vraiment important.

    C'est bien beau de consulter, mais il faut écouter ce que l'on nous dit et assurer un suivi par rapport à ces consultations. C'est très important.

    Ma prochaine question s'adresse à M. Desgagné.

    Je crois que votre dernière comparution devant le Comité remonte à février 2024. Depuis, quels types de développements ont eu lieu en ce qui concerne la relation de votre organisation avec le gouvernement fédéral? Le soutien fédéral à l'alphabétisation et au développement des compétences des communautés francophones s'est‑il amélioré, est‑il resté le même ou a‑t‑il diminué au cours de la dernière année et demie?

    Depuis notre dernier témoignage devant le Comité, la situation est restée la même, malgré l'enthousiasme du Réseau pour ce qui est de jouer un rôle actif dans le développement des compétences, que ce soit dans un contexte formel, non formel ou informel. C'est le statu quo. C'est un recul. C'est de cette façon que je le vois.

    Je vous remercie.

    Merci, monsieur Gill.

    Je passe la parole à Mme Chenette pour cinq minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Je vais m'adresser tout d'abord à M. Dion et à Mme Asselin.

    Vous avez expliqué le défi auquel doivent faire face les écoles d'immersion par rapport aux écoles francophones. Depuis le début de la réunion, vous vous êtes aussi exprimés à propos du défi que représente l'accès aux écoles françaises pour les communautés francophones.

    La logique selon laquelle les écoles seraient mixtes impliquerait sans doute un changement au sein des conseils scolaires, où, présentement, la majorité l'emporte. Si on changeait la donne ou si on trouvait une façon de faire évoluer la gouvernance des conseils scolaires, il pourrait y avoir des écoles mixtes.

    Autrement dit, une même école aurait une infrastructure francophone et une infrastructure anglophone. La clientèle francophone aurait accès à un programme francophone et aux services dont vous nous parliez.

    Serait-ce une option intéressante à considérer?

    Quels seraient les défis à relever pour réussir à le faire? Quels leviers devrait-on mettre en place pour y arriver?

    Offrir un service mixte au sein d'un même établissement comporte des défis. Il faut comprendre que, dans un milieu minoritaire, la langue de la majorité l'emporte. Dans un établissement qui offrirait les deux services, la langue de la majorité l'emporterait, et elle donnerait le ton à l'environnement scolaire des élèves. C'est donc très difficile d'offrir un service de qualité en français langue première dans un environnement mixte.

    Par contre, des compromis pourraient être faits. Mon expérience en est la preuve. L'école d'immersion de mon village avait un gymnase bâti pour la communauté francophone à l'aide de fonds accordés par Patrimoine canadien. Quand je suis devenu un élève de l'école francophone, on a restreint mon accès au gymnase, parce que je ne faisais pas partie du conseil scolaire de la majorité.

    Bien sûr, un recours judiciaire a été entamé et j'ai obtenu gain de cause. J'ai pu accéder au gymnase. Par la suite, une école a été construite dans mon village. Les deux écoles avaient accès à son gymnase et à son laboratoire de sciences. Les édifices étaient séparés, mais l'accès à certaines parties des infrastructures était permis.

     Madame Asselin, qu'en pensez-vous?

    D'après nous, il n'est pas souhaitable de partager des espaces de cette façon, bien que ça puisse paraître être une bonne idée sur le plan structurel et sur celui du financement.

    D'abord, les besoins des deux clientèles sont complètement différents. Je suis d'accord avec M. Dion à propos de l'anglicisation de nos enfants lorsqu'on intègre les enfants francophones dans des classes d'immersion. C'est, bien sûr, l'anglais qui va dominer. Il est déjà difficile de s'assurer que nos enfants parlent le français, même dans nos communautés et dans nos écoles francophones, et même dans les corridors d'école et dans la cour de récréation.

    Si on laisse un certain nombre d'enfants partager la cour d'une école qui est dominée par la langue anglaise, s'ils utilisent les mêmes espaces, ce sera certainement encore plus difficile d'avoir un environnement francophone dans nos écoles.

    Nous voulons aussi créer, dans les écoles, un sentiment d'appartenance à la communauté francophone et un lien avec celle-ci. Il serait plus difficile de créer ce lien, s'il y avait une mixité.

    En Colombie‑Britannique, il y a encore des écoles hétérogènes. Certaines écoles secondaires francophones sont à l'intérieur d'écoles anglophones, et nous avons constaté que le partage des espaces est très inégal. Les francophones perdent souvent au change pour ce qui est de l'accès au gymnase, l'accès à la bibliothèque, et ainsi de suite. Le partage des espaces se fait vraiment difficilement. Cette situation ne serait probablement pas souhaitable, d'après moi.

    Il reste à peu près 30 secondes, madame Chenette.

    D'accord.

    Monsieur Krajewski, vous avez parlé de l'influence de l'apprentissage dans un contexte formel ou informel.

    Que signifie, pour vous, le fait de travailler sur la dimension des relations provinciales et fédérales? Quel est le rôle du fédéral pour accentuer cet aspect?

    Je vous demanderais de fournir une réponse brève.

    Je pense qu'il s'agit de considérer davantage le principe du par et pour les francophones dans la mise en place de mesures de soutien de tout le monde communautaire, pour pouvoir aller vers tout ce qui touche l'apprentissage non formel ou informel.

    C'est sûr que beaucoup de transferts fédéraux visent les contextes d'apprentissage formel. Encore une fois, la modernisation de la Loi sur les langues officielles reconnaît les contextes d'apprentissage non formel et informel, au même titre que le contexte formel, mais ces deux domaines sont fort oubliés pour l'instant.

    Merci.

    Merci, madame Chenette.

    Je cède maintenant la parole à M. Beaulieu pour deux minutes et demie.

    Merci, monsieur le président.

    Ma question s'adresse aux représentants du RESDAC.

    Recevez-vous du financement du Programme d'appui aux langues officielles en enseignement? Comment cela se passe-t-il?

    Comme vous n'êtes pas attitré à un territoire précis, le gouvernement fédéral vous finance-t-il ?

    M. Desgagné pourrait répondre à cette question.

    Nous recevons du financement d'Emploi et Développement social Canada. À la suite d'une plainte déposée auprès du Commissariat aux langues officielles, le RESDAC a reçu un premier financement d'environ 7 millions de dollars la première année pour l'ensemble des membres du Réseau, de partout dans les provinces et les territoires.

    Cette année, dans le cadre de la dernière entente, nous avons reçu 6 millions de dollars sur quatre ans. Pour vous donner un exemple de grandeur concernant des organisations semblables à la nôtre, on peut parler de 100 millions de dollars par année pour le développement des compétences. Community Futures, le Réseau de développement des collectivités du Canada, a reçu 630 millions de dollars. Je pourrais continuer à vous donner d'autres exemples du même type. De nombreuses organisations issues de la majorité reçoivent des ressources pour aider dans le sens [difficultés techniques] des apprentissages tout au long de la vie. Ces organisations visent à s'assurer que les gens ont les compétences nécessaires pour réussir et les chances d'y arriver. Dans notre contexte, il s'agit aussi de favoriser leur épanouissement.

    Mme Asselin disait que ça prenait un village dans le parcours d'apprentissage. Le RESDAC, ses membres et ses partenaires, que ce soit la Fédération de la jeunesse canadienne-française ou l'association de parents, doivent aussi former les bénévoles et les employés. C'est donc un peu dans ce sens que je dis cela. Il ne faut pas oublier les entreprises. Des universités et des collèges vont même offrir des stages, dont certains sont rémunérés. Dans notre cas, nous n'en avons pas les moyens.

    Merci, monsieur Desgagné.

    Ma prochaine question s'adresse aux représentants de la Colombie‑Britannique et de la Saskatchewan.

    Nous avons parlé tantôt des budgets et du fait qu'ils augmentent constamment pour les écoles d'immersion, alors que le pourcentage de bilinguisme chez les anglophones à l'extérieur du Québec plafonne depuis toujours autour de 9 %.

    Comment se fait-il qu'il n'y ait pas d'augmentation du bilinguisme chez les anglophones du Canada anglais?

     Monsieur Beaulieu, il vous reste seulement 10 secondes. Nous pourrions demander à un témoin de fournir une réponse courte, si vous le voulez.

    Je peux le faire.

    Il faut réaliser que le mandat d'une école francophone n'est pas de former des personnes bilingues, mais plutôt de former des personnes francophones.

    Je suis bien d'accord.

    Merci, monsieur Dion.

    Merci, monsieur Beaulieu.

    Monsieur Godin, vous avez la parole pour cinq minutes.

    Merci, monsieur le président.

    Je vais procéder assez rondement. Ma première question s'adresse aux représentants du Réseau pour le développement de l'alphabétisme et des compétences, ou RESDAC.

    Dans votre allocution d'ouverture, vous avez recommandé que l'apprentissage se fasse tout au long de la vie. Nous faisons une étude sur le continuum en éducation de la petite enfance au postsecondaire. Or, j'en comprends que vous étirez le postsecondaire à toute la vie.

    Ai-je bien compris?

    Oui, c'est exactement ça.

    La réunion d'aujourd'hui en est la parfaite illustration. On associe souvent le continuum d'éducation à une période allant de la prématernelle au postsecondaire, et on limite le postsecondaire au collège ou à l'université. Or, tout l'environnement de l'éducation offert aux adultes est complètement oublié.

    Comme je le disais plus tôt, la dernière modernisation de la Loi sur les langues officielles reconnaît les contextes d'apprentissage non formels et informels au même titre que les apprentissages formels. Or, réduire le continuum d'éducation au domaine formel et scolaire, c'est faire fi des domaines non formels et informels.

    Vous savez que la question de ce qui est formel, informel et non formel est le legs de votre prédécesseure. Je salue donc Mon Audet, du Manitoba.

    Cela dit, je comprends, mais il faut mettre des balises. Je ne suis pas certain que ce comité soit la plateforme adéquate pour parler de joindre le postsecondaire à l'âge adulte. Néanmoins, je partage entièrement votre préoccupation. Il y aura peut-être des travaux subséquents à faire à ce sujet, parce que la bête est difficile.

    En parlant de la bête, ma prochaine question s'adresse à M. Dion et à Mme Asselin.

    Cette étude a été amorcée au cours de la 44^e législature et nous la poursuivons pendant la 45^e législature. Je sais qu'il y a eu de nombreux combats en Colombie‑Britannique, tout comme en Saskatchewan.

    Comment le gouvernement fédéral peut-il s'assurer que vous vous consacriez à votre mission au lieu de dépenser votre énergie à défendre et à faire valoir vos droits? Nous sommes au fédéral ici, alors aidez-nous à vous aider. Que pourrions-nous faire pour alléger votre fardeau afin que vous concentriez votre énergie et votre temps à votre mission, c'est-à-dire à l'enseignement?

    Monsieur Dion, vous pouvez commencer. Madame Asselin, vous pourrez poursuivre.

    Je pense qu'il serait important d'établir des mécanismes de redevances pour s'assurer que les fonds transférés aux communautés francophones, notamment par l'entremise des provinces, vont réellement aux programmes qui aident à desservir les populations francophones en milieu minoritaire. Ce serait une première chose.

    La deuxième serait de s'assurer de continuer à bien protéger et financer le Programme de contestation judiciaire qui permet précisément aux communautés francophones d'aller chercher des fonds et des ressources pour contester certaines choses, quand elles en ont besoin.

    Avant de donner la parole à Mme Asselin, je prends la balle au bond, car j'aimerais ajouter un complément à ce sujet.

    S'il existe des mesures fédérales très claires et bien définies, qu'il n'y a pas de discussions, que c'est ainsi et que c'est dirigé directement vers les commissions scolaires francophones, vous n'aurez plus besoin de contestations judiciaires; il n'y aura plus de procès. Nous gaspillons de l'argent pour défendre vos droits, alors que ces sommes devraient être investies auprès de la population et des ayants droit.

    Dans le contexte actuel, je suis d'accord avec vous, mais j'aimerais mieux supprimer ce budget et donner les fonds aux ayants droit.

    Je comprends bien, mais l'éducation est une compétence provinciale. Nous avons donc besoin d'un mécanisme pour faire valoir nos droits auprès des provinces.

    Je vous remercie.

    Madame Asselin, voulez-vous ajouter quelque chose? J'aimerais vous entendre là-dessus.

    Oui, absolument.

    Les consultations des communautés francophones devraient avoir lieu avant la signature des ententes entre le fédéral et les provinces. En effet, pour ce qui est des services de garde, par exemple, ça permettrait de définir un plan d'action, un mécanisme de reddition de comptes et des cibles de rendement spécifiquement pour les clauses francophones.

     Merci, madame Asselin.

    J'ai une brève question à vous poser à tous les deux. La modernisation de la Loi sur les langues officielles vous donne-t-elle les outils nécessaires pour répondre à cet objectif?

    Il reste 15 secondes. Encore une fois, je demande une réponse rapide.

    Monsieur Dion ou madame Asselin, voulez-vous répondre?

    C'est difficile à dire, c'est incertain

    Je dirais la même chose.

    Vous ne voulez pas vous prononcer?

    Merci, monsieur Godin.

    Le dernier député à poser des questions est M. Deschênes‑Thériault.

    Vous avez la parole pour cinq minutes, monsieur Deschênes‑Thériault.

    Merci beaucoup, monsieur le président.

    Lorsqu'il y a un changement de gouvernement, on sait qu'il peut y avoir des changements de priorité. Depuis 2015, la question de la petite enfance est une priorité à Ottawa. Cela s'est reflété dans les plans d'action de 2018 et de 2023 particulièrement, où on a observé une bonification des montants accordés au secteur de la petite enfance francophone.

    Or, comme Mme Asselin l'a mentionné dans son allocution d'ouverture, en 2013, la question de la petite enfance francophone n'était pas une priorité pour le gouvernement et elle passait vraiment sous le radar à l'époque. Compte tenu de l'importance de la petite enfance dans le continuum en éducation en français, qu'est-ce que le gouvernement fédéral pourrait faire pour mieux protéger ce pôle essentiel?

    Je voudrais obtenir une réponse de Mme Asselin.

    Je pense que la structure du financement y est pour beaucoup. Je donne l'exemple de la pénurie d'éducatrices. Nous voulons accompagner les éducatrices pour qu'elles finissent leur parcours scolaire en éducation à la petite enfance. On veut accompagner les futures éducatrices dans le processus de reconnaissance des diplômes. En Colombie‑Britannique, la reconnaissance des diplômes est particulièrement ardue. C'est un travail à long terme, on parle d'années d'accompagnement pour terminer un parcours scolaire en éducation à la petite enfance.

    Nous sommes très reconnaissants du financement pour la formation qu'a reçu l'Association des collèges et universités de la francophonie canadienne, ou ACUFC. Je parlais du RIPE, à savoir le Réseau d'intervenants en petite enfance, et des 47,7 millions de dollars pour la Commission nationale des parents francophones, ou CNPF, et son réseau. Nous sommes très heureux de ce financement, mais qu'est-ce qui va arriver après, en 2028? Qu'est-ce qui va advenir des éducatrices que nous accompagnons présentement dans leur parcours scolaire? Qu'est-ce qui va arriver au projet de construction de nouvelles garderies après 2028? Ce n'est pas évident de savoir et les circonstances actuelles créent beaucoup d'incertitude quant à l'erre d'aller que nous avons en ce moment.

    Des ententes d'une durée de trois ans ne sont pas suffisantes. Le Plan d'action pour les langues officielles dure normalement cinq ans. Là, nous avons atteint la troisième année et nous venons de recevoir le financement. Si nous avions eu accès à ce financement dès la première année du Plan d’action pour les langues officielles 2023-2028, nous aurions au moins pu avoir cinq ans pour déployer les programmes et les services et aurions eu un meilleur effet.

    Merci.

    J'aimerais vous emmener ailleurs.

    Tout à l'heure, un de mes collègues a mentionné que la volonté du gouvernement actuel était d'augmenter la proportion de l'immigration francophone à 12 % d'ici 2029. Augmenter l'immigration francophone était une demande de longue date des communautés et cela a été bien reçu.

    En matière de pénurie de main-d'œuvre, comment cette augmentation de l'immigration francophone va-t-elle pouvoir vous aider sous cet aspect, notamment dans le secteur de la petite enfance ou dans le secteur de l'éducation?

    Je m'adresse à Mme Asselin et M. Dion.

    Pour nous, en Colombie‑Britannique, l'immigration est très importante. Nous ne pouvons pas parvenir à doter les postes dans la francophonie, même au-delà des écoles et de la petite enfance, sans aller chercher des gens à l'étranger.

    L'accès à la reconnaissance des diplômes demeure une problématique dans toute la question de la mobilité francophone, puisque les processus sont longs, et quand même fastidieux, pour les personnes qui veulent immigrer chez nous. Je dirais que nous sommes très heureux des cibles, c'est très bien, mais il y a encore plusieurs freins entravant l'arrivée de ces personnes compétentes, qui veulent venir travailler chez nous.

    Merci.

    Monsieur Dion, avez-vous une réponse?

    Du côté de la Saskatchewan, c'est vraiment comme ce qu'a décrit Mme Asselin.

    Nous sommes reconnaissants de pouvoir accueillir de plus en plus d'enseignants. Nous souhaitons qu'un certain pourcentage des gens qui immigrent dans notre province soient des enseignants.

    Comme Mme Asselin l'a mentionné, la reconnaissance des diplômes et de la formation en éducation de ces enseignants représente un des grands défis. Il y a encore un travail à faire pour assurer une bonne transition de l'enseignement en milieu minoritaire.

    Il ne faut pas oublier que ce n'est pas facile, que cette situation comporte des subtilités et ses propres défis, qui peuvent constituer un choc saisissant pour quelqu'un qui est habitué de travailler en milieu majoritaire français et qui arrive en milieu minoritaire français en Saskatchewan.

    Il faut offrir un grand soutien à ces gens, que ce soit sous l'angle professionnel ou sous celui de l'offre pour les élèves qui vont arriver dans nos écoles.

     Merci beaucoup.

    Merci, monsieur Deschênes‑Thériault.

    Cela conclut les témoignages d'aujourd'hui. Au nom du Comité, monsieur Dion, madame Asselin, monsieur Krajewski, monsieur Desgagné et monsieur Leclerc, je vous remercie. Comme le Comité va maintenant aborder deux sujets de nature administrative, vous pouvez vous déconnecter.

    Chers collègues, comme je l'ai mentionné au début de la réunion, nous allons maintenant prendre un peu de temps pour discuter de deux éléments. Premièrement, quatre budgets ont été distribués aux membres du Comité: celui pour l'étude sur le continuum d'éducation, celui pour l'étude sur le renouvellement du contrat de travail des interprètes, celui pour la séance d'information avec le président du Conseil du Trésor et celui pour la séance d'information avec le ministre de l'Identité et de la Culture canadiennes et ministre responsable des Langues officielles.

     Y a-t-il consentement unanime pour adopter ces budgets?

    Pouvez-vous simplement nous rappeler le montant de chaque étude? Il me semble que c'est minime.

    Oui. Je vais demander à la greffière de vous répondre.

    Merci, monsieur le président.

    Comme la séance d'information avec le président du Conseil du Trésor n'est qu'une réunion, le montant est de 500 $. Il servira à fournir un repas. Il en va de même pour la séance d'information avec le ministre responsable des Langues officielles.

    Quant à l'étude sur le renouvellement du contrat de travail des interprètes parlementaires, qui a eu lieu mardi dernier, le budget est de 5 500 $. Cela comprend les frais de déplacement des témoins et le repas.

    Pour ce qui est du budget consacré à l'étude sur le continuum d'éducation dans la langue de la minorité, le montant est de 41 900 $. C'est le plus gros des quatre budgets, parce que des témoins viendront de partout au Canada. Il y en aura d'Halifax, de Calgary, de Vancouver, de Victoria, d'Edmonton, d'Iqaluit, de Montréal, de Québec, de Toronto et de Winnipeg. Nous nous sommes basés sur la liste de témoins.

    Nous avons aussi prévu des casques d'écoute pour les témoins qui participeront virtuellement à la réunion, ainsi que 10 repas de travail, puisque, en plus des six réunions consacrées à l'étude, il y aura d'autres réunions pour étudier le rapport. Nous devons aussi tenir compte des coûts associés à ces réunions.

    Est-ce trop ou pas assez? Quelles sont les options? Il ne semble pas y en avoir. Nous devons faire ces études, alors ce n'est qu'une formalité, selon moi.

    Oui. C'est pourquoi les dépenses sont prévues en fonction de l'emplacement des témoins. Dans le cas de ceux qui participeront à la réunion en personne, nous nous basons sur la liste de témoins pour calculer les frais de déplacement en fonction de leur emplacement. Par exemple, les représentants de la Commission scolaire francophone du Nunavut vont venir témoigner en personne, alors j'ai inclus leurs frais de déplacement dans le budget. Le budget est calculé selon des montants fixes. Par exemple, la Chambre des communes détermine combien cela coûte, en moyenne, de faire venir des témoins de Vancouver, et c'est le montant qu'on inscrit au budget.

    Monsieur Beaulieu, vous avez la parole.

    Par les années passées, n'y avait-il pas un budget global? Je ne me souviens pas d'avoir voté sur un budget pour chaque réunion.

    Par ailleurs, j'imagine que les coûts sont moindres dans le cas des témoins qui préfèrent témoigner par Zoom, n'est-ce pas? Vous semblez déjà avoir calculé les frais de déplacement de ceux qui témoigneront en personne, en tout cas.

    Pour ce qui est des coûts liés aux casques d'écoute par rapport au nombre de participants en personne, puisqu'il est impossible de savoir à l'avance combien de gens vont témoigner en personne et combien le feront de façon virtuelle, je divise le nombre de témoins selon un certain ratio pour prévoir des fonds pour les deux types de participants.

    Pour ce qui est des budgets d'étude, effectivement, on est obligé d'adopter un budget pour chaque étude. C'est toujours la norme.

    D'accord.

    Monsieur Dalton, vous avez la parole.

    D'abord, si plus de témoins décidaient de se déplacer ici, notre capacité à les accueillir serait-elle limitée ou pourrions-nous simplement augmenter le budget?

    Ensuite, avez-vous déjà discuté avec eux pour savoir s'ils avaient l'intention de venir ici?

    Finalement, quel est le coût lié aux casques d'écoute?

     Ce sont des bonnes questions. Le prix d'un casque d'écoute est 250 $, mais ça peut être moins. Parfois, les témoins achètent leur propre casque d'écoute et on leur rembourse un montant allant jusqu'à 250 $. Ça peut donc leur coûter 50 $ ou 70 $.

    Pour répondre à la question sur les budgets globaux et l'enveloppe globale, je vais vous donner des exemples. Si on adoptait un montant de 41 900 $, alors ce montant serait alloué à cette étude. Cependant, la façon de le dépenser dépendrait des variables qu'on a mentionnées. On peut dépenser davantage pour des témoins qui assistent à la réunion en personne. Ça n'a pas besoin d'être exactement de 12 casques d'écoute ou 18 témoins qui participeraient en personne. Si on ne dépensait pas tout l'argent, ce qui resterait retournerait dans l'enveloppe globale du Comité. L'argent ne serait donc pas gaspillé. Il resterait au Comité et on l'utiliserait pour une étude à venir.

    Habituellement, on préfère miser sur la précaution en adoptant un montant un peu plus élevé, ce qui évite de faire des budgets supplémentaires en cas de manque de fonds. Dans un tel cas, il serait possible de faire des budgets supplémentaires. En adoptant un montant plus élevé, on peut remettre l'argent dans l'enveloppe globale du Comité si on ne l'utilise pas au complet, quitte à l'utiliser à un autre moment.

    Les témoins peuvent acheter leurs casques d'écoute en fonction des normes établies. Cependant, comme on l'a vu aujourd'hui, quelqu'un a eu des problèmes. Vous avez dit que ce n'était probablement pas dû au casque d'écoute, mais à son système informatique. Ils doivent suivre des directives pour avoir un remboursement. N'est-ce pas?

    Oui.

    De plus, il existe une liste très stricte des casques d'écoute permis. Les ambassadeurs des TI, qu'on ne voit pas souvent, mais qui sont à l'arrière de la salle, sont capables de voir à l'ordinateur si le témoin s'est connecté avec le bon casque d'écoute. Si les témoins n'ont pas le bon casque d'écoute, on ne les laisse même pas accéder à la réunion sur Zoom. C'est comme pour vous, d'ailleurs. Quand vous êtes présents virtuellement, on s'assure toujours que vous avez le bon casque d'écoute avant de vous laisser accéder à la réunion sur Zoom.

    Nous poursuivons avec M. Villeneuve, qui sera suivi de M. Beaulieu.

    Veuillez excuser mon ignorance: je suis nouvellement député.

    Aujourd'hui, plusieurs témoins participaient à la réunion en ligne. Était-ce un choix? Comme nous ne leur imposons rien quand nous les invitons, c'est à eux de décider s'ils assisteront à la réunion en personne ou non.

    Ai-je bien compris?

    Oui.

    M. Dalton a posé la question que j'avais en tête à propos des casques d'écoute et on y a répondu.

    Monsieur le président, j'aimerais poser une question, mais ce n'est pas une demande formelle.

    Je reviens à l'argent non utilisé remis dans l'enveloppe globale. Des projets de voyage ont lieu au Canada pour visiter des communautés de langue officielle en situation minoritaire.

    S'agit-il du même budget?

    C'est une bonne question. Cet argent vient de l'enveloppe globale du Comité, dont je ne connais pas le montant.

    Je veux seulement sensibiliser les gens autour de la table. Nous avons eu des projets de voyage par le passé, mais nous n'en avons pas fait depuis que je suis ici.

    C'est une bonne question.

    Je ne siège pas au Comité seulement pour faire des voyages, mais je sais que d'autres comités voyagent à l'international et au Canada. Ils vont sur le terrain pour voir ce qui s'y passe réellement. Ça peut être un outil dans le cadre de notre étude. Je veux tout simplement dire que c'est une possibilité et savoir s'il s'agit du même budget.

    S'il n'y a pas d'autres questions ou commentaires, plaît-il au Comité d'adopter le budget?

    (La motion est adoptée.)

    Nous avons maintenant une question à régler au sujet des documents reçus dans le cadre de l'étude sur le continuum d'éducation dans la langue de la minorité.

    L'automne dernier, le Comité a pris l'initiative d'envoyer un questionnaire au sujet de cette étude à tous les conseils scolaires de langue minoritaire au pays. L'objectif était de récolter des données comparatives pour contribuer à la rédaction du rapport. Le Comité a reçu 14 questionnaires remplis et un mémoire de la part du ministère de l'Éducation, de la Culture et de la Formation des Territoires du Nord‑Ouest. Ces documents ont été traduits, mais la greffière n'a pas été en mesure de les distribuer avant la prorogation du Parlement. De ce que je comprends, puisque la greffière n'a pas pu les distribuer avant la prorogation, ces documents ne sont pas considérés comme ayant été reçus dans le cadre de notre étude.

    Est-ce la volonté des membres du Comité que ces documents leur soient distribués et soient utilisés dans le cadre de cette étude?

    Je donne la parole à M. Beaulieu, qui sera suivi de M. Godin.

    Je suis d'accord.

    Nous avions aussi demandé que les gouvernements provinciaux nous transmettent l'information sur le financement qu'ils accordent aux écoles de la minorité et la proportion d'étudiants. Avons-nous reçu cette information? Sinon, pourrions-nous leur renvoyer cette demande?

     C'est le mémoire des Territoires du Nord‑Ouest. Nous avons envoyé une lettre, et c'est le seul ministère qui nous a répondu, soit le ministère de l'Éducation, de la Culture et de la Formation des Territoires du Nord‑Ouest.

    Pourrait-on en faire la demande aux autres provinces?

    Il n'y a pas de réponses jusqu'à aujourd'hui.

    Ça se fait, selon la volonté du Comité. C'est une décision à prendre.

    Je suis d'accord pour qu'on utilise les documents, mais je proposerais de relancer les gouvernements provinciaux pour obtenir les montants de financement.

    Est-on d'accord sur ce que propose M. Beaulieu?

    Monsieur Godin, vous avez la parole.

    Votons-nous ou manifestons-nous notre intention?

    En fait, j'aurais une autre interrogation concernant le Comité.

    Personnellement, et je pense que mes collègues du Parti conservateur sont à l'aise avec la proposition de relancer les gouvernements provinciaux et territoriaux. Comme mon collègue libéral vient de le mentionner, ça ne coûte rien. Nous verrons s'ils veulent répondre ou pas.

    Cependant, je veux prendre la parole. Je veux conclure sur ce que M. Beaulieu disait, et je reviendrai.

    D'accord.

    Premièrement, acceptons-nous les documents et peut-on les faire circuler?

    Des députés: D'accord.

    Deuxièmement, M. Beaulieu a proposé de soumettre à nouveau la demande aux gouvernements provinciaux et territoriaux. Les membres sont-ils d'accord sur cette proposition?

    Des députés: D'accord.

    Je cède maintenant la parole à M. Godin.

    En fait, monsieur le président, j'aimerais savoir combien il y a de conseils scolaires. Vous avez dit que 14 ont répondu. Alors, combien n'ont pas répondu?

    D'un point de vue statistique, est-ce très représentatif ou non? S'il y en a 200 et que seulement 14 ont répondu, ce n'est pas beaucoup. Cependant, s'il y a 30 conseils scolaires, alors 14, c'est beaucoup.

    J'aimerais connaître la proportion, avoir un ordre de grandeur.

    Je vais demander à la greffière de vous répondre.

    Selon mon tableau Excel, nous en avons envoyé 38.

    Au Québec, c'est la Quebec English School Board Association. En fait, nous nous sommes adressés à des... Mme Lecomte pourrait peut-être poursuivre.

     Dans certaines provinces, comme l'Ontario, qui compte de nombreux conseils scolaires, certains catholiques, d'autres, publics, les conseils bénéficient d'associations ou de regroupements. Le Comité a donc envoyé la demande aux conseils scolaires, mais aussi à ces associations ou regroupements.

    Je dois aussi vous dire que, même si nous avons reçu les réponses de seulement 11 conseils scolaires, le résultat est intéressant parce qu'il y a des réponses de conseils scolaires de l'Alberta, de l'Ontario, et même des Territoires. Nous avons donc quand même une bonne représentation géographique, dans l'ensemble, ce qui est très bien.

    Pour ce qui est des conseils scolaires anglophones du Québec, il y en a un qui a répondu au questionnaire.

    Monsieur Godin, nous vous écoutons.

    En fait, la semaine prochaine, je serai au Congrès de la Fédération nationale des conseils scolaires francophones. Est-il possible d'avoir la liste de ceux qui ne nous ont pas répondu pour qu'on puisse faire du maraudage afin de les inciter à participer et à remplir le questionnaire?

    C'est toujours dans l'intérêt du Comité et des travaux du Comité.

    Monsieur Godin, demandez-vous que la greffière fasse le suivi ou est-ce que vous voulez que nous, en tant que députés, le fassions?

    Monsieur le président, je demande à obtenir la liste des conseils ou organisations scolaires qui n'ont pas répondu pour tout simplement leur souligner fortement l'importance de répondre à ce questionnaire afin que nos recommandations soient plus exhaustives.

    J'invite la greffière à intervenir.

     Je voulais simplement signaler un point à considérer.

    Le Comité vient d'accepter de recevoir les réponses aux questionnaires déjà soumises avant la date limite fixée au 31 décembre 2024. Ça signifie que les données recueillies reflètent la situation jusqu'au 31 décembre 2024.

    Si nous décidons de rouvrir l'invitation aux conseils scolaires qui n'ont pas encore répondu, il est possible que les données reçues soient différentes, ce qui pourrait compromettre la comparabilité des résultats. Ça compromettrait le but initial des questionnaires. Il faut juste prendre en compte cette considération. Ce n'est pas pour vous dire quoi faire. La décision vous revient. Je voulais simplement porter ça à votre attention.

     Madame Chenette, vous avez la parole.

    Dans cette logique, si nous rouvrons la discussion, quel en serait l'impact sur le délai? Si nous leur demandons de venir témoigner, de quelle façon cela affecterait-il notre planification?

    Il revient au Comité de déterminer une date limite si nous voulons refaire des invitations. Il est certain que l'étude nous mènera jusqu'au début de novembre. Il faudrait donc le faire assez rapidement, avec une date.

    Il y a une autre possibilité pour ces conseils scolaires, soit celle de soumettre des mémoires dans le cadre de l'étude. Vous pouvez toujours les encourager à nous envoyer des soumissions écrites que nous considérerons à la fois pour le rapport et dans l'étude.

    Monsieur Beaulieu, vous avez la parole.

    Ce qu'ils nous ont fait parvenir couvrait la période allant jusqu'à 2024?

    Oui, la date limite que nous avions établie était le 31 décembre 2024. C'est la raison pour laquelle je n'ai pas pu vous les envoyer avant la prorogation.

    Sinon, cela inclurait une deuxième partie couvrant la période de décembre 2024 à aujourd'hui.

    Monsieur Godin, vous avez la parole, mais soyez conscient qu'il ne reste que quelques minutes.

    Je suis conscient de la situation.

    Je me demande s'il serait possible d'avoir accès aux commissions scolaires qui ont répondu au questionnaire. Je n'insisterais pas davantage.

    Je crois qu'ils peuvent fournir des mémoires en s'inspirant du questionnaire.

    Monsieur Dalton, vous avez la parole.

    J'aimerais simplement dire que, si nous changions la date, cela vous occasionnerait plus de travail, mais ce ne serait pas le cas s'il s'agissait seulement de demander à ceux qui ont déjà soumis leurs réponses s'il y a eu des changements depuis la dernière fois et inviter ceux qui ne l'ont pas encore fait.

    Madame Chenette, vous avez la parole.

    Sachant quels sont les défis, nous pouvons demander de recevoir la liste de ceux qui ont répondu et celle de ceux qui ne l'ont pas fait. À ce moment, on peut les solliciter pour écrire un mémoire si nous les croisons.

    Tout le monde est-il d'accord sur la proposition de Mme Chenette?

    Monsieur Godin, vous vouliez ajouter quelque chose.

    J'ajouterais que, si les commissions scolaires qui ont déjà répondu veulent envoyer une mise à jour sous forme de mémoire, elles pourront le faire.

    D'accord, y a-t-il d'autres commentaires?

    Nous sommes tous d'accord sur la proposition, d'accord, c'est tout.

    La séance est levée.